- de resistências e criações outras –

ACERCA DE CURRÍCULOS DE FORMAÇÃO E AÇÕES DOCENTES

- de resistências e criações outras –

Alessandra Nunes Caldas*

Claudia Chagas**

Nilda Alves***

Virgínia Louzada****

GRPESQ Currículos, redes educativas e imagens/CNPq-UERJ

Alguns esclarecimentos iniciais necessários ou sobre divergências

Entendemos ser necessário indicar que a proposta de Trabalho Encomendado do GT –Currículo, da ANPEd, para a Reunião Nacional de 2017 traz alguns termos com os quais não trabalhamos[1]: “tentativas de regulação” e “processos de escape”. No entanto isto significa, apenas, diferenças de abordagens teóricas, mas não contradições acerca de como os processos que se referem a currículos e docências – do exercício ou da formação – se dão. Assim, parecemos que estamos corretas quando dizemos que “estamos do mesmo lado da batalha”.

Dessa maneira, trataremos da questão tal como a estamos pensando, há algum tempo: por um lado, existem processos de resistência às determinações políticas hegemônicas; por outro lado, nos ‘espaçostempos’[2] cotidianos são criados ‘conhecimentossignificações’[3] necessários aos seres humanos nas redes educativas em que vivem que vão além de resistências. No primeiro caso, existe aquilo que Certeau (2012) denomina de “estratégias” e no segundo, aquilo que denomina de “táticas”. Identificando, caracterizando e analisando esses processos, este autor nos indica que:

As relações dos procedimentos com os campos de força devem, portanto, introduzir uma análise polemológica[4] da cultura. Como o direito (que é um modelo de cultura), a cultura articula conflitos e volta e meia legitima, desloca ou controla a razão do mais forte. Ela se desenvolve no elemento de tensões e, muitas vezes, de violências a quem fornece equilíbrios simbólicos, contratos de compatibilidade e compromissos mais ou menos temporários. As táticas do consumo[5], engenhosidades do fraco para tirar partido do forte, vão desembocar, então, em uma politização das práticas cotidianas. (...) Produtores desconhecidos, os consumidores produzem por suas práticas significantes alguma coisa que poderia ter a figura das “linhas de erre” desenhadas pelos jovens autistas de F. Déligny. No espaço[6] tecnocraticamente construído, escrito e funcionalizado onde circulam, suas trajetórias formam frases imprevisíveis, “trilhas” em parte ilegíveis. Embora sejam compostas com os vocabulários de línguas recebidas e continuem submetidas a sintaxes prescritas, elas desenham as astúcias de interesses outros e de desejos que não são nem determinados nem captados pelos sistemas onde se desenvolvem (CERTEAU, 2012: 44-45).

Entendendo como ele, indicamos que nas escolas se estão presentes determinações curriculares oficiais, estão também presentes outras criações curriculares. O mesmo se dando nos currículos dos cursos de formação docente.

Neste sentido, outra questão a indicar, é a de que entendemos que os seres humanos, nos cotidianos, formam redes educativas que se articulam de modos diferenciados, com frequência, entrando em contradições umas com as outras e lutando por modos de organizar os ‘espaçostempos’ sociais – culturais, históricos, econômicos, políticos etc. Esses processos são desenvolvidos porque essas redes significam mundos culturais diferenciados, com interesses muitas vezes convergentes, outras vezes, lutando por posições e buscando estabelecer hegemonias.

Compreendemos, então, que resistências vão aparecendo, nas diversas redes, contra decisões trançadas pelas estratégias e que chegam aos cotidianos como “propostas a serem executadas” e, com frequência, sendo entendidas como não tendo nada a ver com o que se passa nas escolas, por seus ‘praticantespensantes” locais – docentes, em especial, mas também, discentes e, algumas vezes, seus responsáveis.

Lembramos, assim, que a partir de meados do século XX, tanto pela ação de múltiplos movimentos sociais, como pela organização mais atual de inúmeras empresas, em especial as dos meios de comunicação e de produção de produtos tecnológicos contemporâneos, fomos compreendendo que existem outras formas de organização social para além daquelas herdadas do século XIX, com base em uma compreensão em árvore dos atos e da criação de ‘conhecimentossignificações’.

A compreensão mais contemporânea dessas outras formas permite perceber que são inúmeras as redes educativas que formamos com outros seres humanos e nas quais nos formamos, sempre em relação uns com os outros. Essas redes organizam, na contemporaneidade, modos complexos de criar ‘conhecimentossignificações’, ao mesmo tempo em que criam novas questões a serem respondidas pelos ‘praticantespensantes’ (OLIVEIRA, 2012) dessas redes. As redes formadas pelas empresas que passam a funcionar assim apresentam certa estabilidade visível e, mais do que isto, proclamada, embora, como há muito, disse Lefebvre (1983) sejam exclusivamente “semi-redes”, já que em algum momento de sua organização e trabalho, voltam à “estrutura da árvore”. Quanto às redes formadas pelos novos movimentos sociais, por sua mobilidade e instabilidade em ‘espaçostempos’, não são muitas vezes visíveis e achamos que desaparecem, em diversos momentos - até que se tornam novamente visíveis, em processos complexos e que ainda estamos aprendendo a compreender. Também, na contemporaneidade, a filosofia e as ciências, de modo crescente, vêm compreendendo a importância de incorporar esses modos de pensar em redes (SANTOS, 1997) ou em rizomas (DELEUZE e GUATTARI, 1995).

BOURDIEU (1990), buscando compreender essa movimentação nas práticas cotidianas e trabalhando com a ideia de habitus nos indica que:

a ação não é uma simples execução de uma regra, a obediência a uma regra. Os agentes sociais, tanto nas sociedades arcaicas como nas nossas, não são apenas autômatos regulados como relógios, segundo leis mecânicas que lhes escapam. Nos jogos mais complexos – (...) – eles investem os princípios incorporados de um ‘habitus’ gerador: esse sistema de disposições ‘adquiridas pela experiência’, logo, variáveis segundo o lugar e o momento. Esse ‘sentido do jogo’, como dizemos em francês, é o que permite gerar uma infinidade de ‘lances’ adaptados à infinidade de situações possíveis, que nenhuma regra, por mais complexa que seja, pode prever (p.21). (...) Sendo produto da incorporação da necessidade objetiva, o ‘habitus’, necessidade tornada virtude, produz estratégias[7] que, embora, não sejam produto de uma aspiração consciente de fins explicitamente colocados a partir de um conhecimento adequado das condições objetivas, nem de uma determinação mecânica de causas, mostram-se objetivamente ajustadas à situação. A ação comandada pelo ‘sentido do jogo’ tem toda a aparência da ação racional que representaria um observador imparcial, dotado de toda informação útil e capaz de controlá-la racionalmente. E, no entanto, ela não tem a razão como princípio. Basta pensar na decisão instantânea do jogador de tênis que sobe à rede fora de tempo para compreender que ela não tem nada em comum com a construção científica que o treinador, depois de uma análise, elabora para explicá-la e para dela extrair lições comunicáveis. As condições para o cálculo racional praticamente nunca são dadas na prática: o tempo é contado, a informação é limitada etc. E, no entanto, os agentes[8] fazem, com muito mais frequência do que se agissem ao acaso, ‘a única coisa a fazer’. Isso porque, abandonando-se às intuições de um senso prático que é produto da exposição continuada a condições semelhantes àquelas em que estão colocados, eles antecipam a necessidade imanente ao fluxo do mundo (p. 23).

Assim, com as ideias de redes e de habitus, podemos compreender que nossas ações docentes não são exclusivamente racionais, no sentido de planejadas e planificadas, mas correspondem a ‘práticasteorias’ em múltiplos processos de ‘aprendizagemensino’ que em nós foram penetrando e nos marcando em situações diferentes, em qualidade, em quantidade, em ‘espaçostempos’ variados de realização. Por outro lado, permite compreender que as ações que produzimos no exercício da docência, embora aprendidas socialmente, são sempre únicas, porque organizamos o todo sabido em acordo com cada situação concreta e com os ‘conhecimentossignificações’ criados nas tantas redes educativas em que estamos envolvidos, cotidianamente. Ou seja, podemos afirmar, considerando os ‘praticantespensantes’ docentes, que tanto cada ação habitual desenvolvida invoca muitas aulas assistidas e dadas – vividas – como que para ser ‘compreendida’, cada uma dessas ações precisa de outros que a tenham vivido também.

Dessa maneira, a existência de múltiplas redes educativas que, em contextos diferenciados, vão nos proporcionando complexas compreensões do mundo, dos seres humanos e das ações a serem desenvolvidas profissionalmente, precisam ser compreendidas em suas particularidades, ao mesmo tempo, em que devem ser vistas nas múltiplas relações que estabelecem umas com as outras. Nossa trajetória curricular é, assim, considerando as tantas redes educativas que frequentamos, ao mesmo tempo, única e múltipla e nela precisamos considerar a existência de inúmeras e complexas experiências que se enredam, em processos diferenciados de reprodução, transmissão e criação, que nos fazem produzir ‘conhecimentossignificações’ múltiplos e diversos, permitindo que nos reconheçamos como os profissionais que somos. O mesmo se dá, é claro, com todos os estudantes com que nos relacionamos nas aulas em que trabalhamos, em processos curriculares variados e em redes, sempre, mesmo que em ‘espaçostempos’ de uma disciplina curricular, já que todas as experiências vão conosco – docentes e discentes – para as salas de aula.

Pensando, assim, e repetindo o que dissemos em outros textos[9], podemos identificar inúmeras redes educativas de formação docentes: a das ‘práticasteorias’ da formação acadêmica; a das ‘práticasteorias’ pedagógicas cotidianas; a das ‘práticasteorias’ das políticas de governo; a das ‘práticasteorias’ coletivas dos movimentos sociais; a das ‘práticasteorias’ das pesquisas em educação; a das ‘práticasteorias’ das manifestações artísticas; a das ‘práticasteorias’ de produção e ‘usos’ de mídias; a das ‘práticasteorias’ de vivências nas cidades, no campo ou à beira das estradas.

Lembremos, sempre, que mais do que ‘espaçostempos’ fechados em si, estas redes são, – mesmo quando achamos que não são - articuladas umas à outras, embora de modo desigual, com diferentes intensidades e em momentos diferentes. Por outro lado, a expressão escolhida - ‘práticasteorias’ - no plural e com seus termos unidos, traz para esta parte do texto o que foi apresentado na nota 2 e reforça a ideia de que todas essas ações sempre se dão da prática para a teoria e desta para a primeira, ao contrário do movimento que encontramos nos cursos de formação de docentes, nos quais, quase sempre, as ‘disciplinas’ teóricas são entendidas como precisando vir antes de práticas.

É, assim, que, a partir da existência dos ‘praticantespensantes’ docentes nessas redes e de suas relações com os tantos e diferentes ‘praticantespensantes’, que podemos entender sua formação e as tantas diferenças que encontramos nas ‘práticasteorias’ que circulam ‘dentrofora’ das escolas, ligadas ao seu exercício profissional, bem como pertencimentos culturais tão diferenciados. Com isto, então, podemos trabalhar aquilo que entendemos como resistências às determinações legais/oficiais e as múltiplas criações outras surgidas nas ações cotidianas curriculares.

O momento atual da política de currículos no Brasil

O momento atual das políticas de currículos em nosso país poderia se caracterizar em traços grossos como de retrocesso em algumas questões e aprofundamento negativo de outras. Assim, o estamos tratando no grupo de pesquisa.

Inquestionavelmente, o movimento que se intitulou “Escola sem partido”, cujos primórdios uma de nós, com outros dois colegas, já tratou em um artigo (FERRAÇO, SOARES e ALVES, 2016)[10] tem estado presente nas preocupações do grupo, entre outras coisas porque em nossas pesquisas temos visto, crescentemente, que os movimentos religiosos, em especial os neo-pentecostalistas, se imiscuem, profundamente, nas escolas e em seus processos curriculares. Nossas ‘conversas’ com os ‘praticantespensantes’ docentes que participam nos cineclubes que temos criado nos dois últimos projetos[11] permitiram ver isto. Artigos escritos, recentemente, por membros do grupo trabalham esta questão (ALVES; ARANTES; MACHADO; ROSA; CALDAS, 2016; CALDAS, ROSA, ALVES, 2015).

Entre outras tantas questões que temos tentado discutir, no grupo, com relação à proposta deste trabalho encomendado, duas delas aparecem significativamente: a primeira, como a muitos de nós do GT – Currículo, da ANPEd é a da oficialização da BNCC, em especial após as medidas relativas ao Ensino Médio; a segunda delas é a discussão em relação aos processos avaliativos de caráter nacional.

1. Acerca da BNCC e a formação e ações docentes

Neste item, desejamos somente reforçar algumas idéias que já temos anunciado e criticado, mas que se referem, claramente, a posições de resistência à implantação da BNCC no modo como foi gerada e nos fins a que se destina, com as nítidas e difíceis conseqüências para a formação e as ações docentes.

Não pretendemos, aqui, comentar as trezentas, noventa e seis páginas do último documento apresentado pelo Ministério de Educação e Cultura (MEC), em 6 de abril de 2017, como uma política educacional a ser adotada em país, nem tampouco historicizar os embates políticos em torno da formação de uma Base Nacional Curricular Comum (BNCC), mas sim desvelar alguns pressupostos teóricos, ideológicos e sentidos subliminares.

Logo no seu início, o documento ttaz o que é denominado de “Os fundamentos pedagógicos da BNCC”. O documento deposita sua base na LDB, expressando uma interpretação que fazem da mesma dizendo que

na educação formal, os resultados das aprendizagens precisam se expressar e se apresentar como sendo a possibilidade de utilizar o conhecimento em situações que requerem aplicá-lo para tomar decisões pertinentes. A esse conhecimento mobilizado, operado e aplicado em situação se dá o nome de competência (p.15)

No texto da BNCC, a noção de competência é utilizada “no sentido da mobilização e aplicação dos conhecimentos escolares, entendidos de forma ampla (conceitos, procedimentos, valores e atitudes). Assim, ser competente significa ser capaz de, ao se defrontar com um problema, ativar e utilizar o conhecimento construído” (p 16).

Esses fundamentos pedagógicos são orientados por uma diretriz pragmática, utilitária e de perfil liberal, dando destaque à formação e necessidades do indivíduo – e não da coletividade. Tudo isto, na intenção de formar mão-de-obra para o mercado de trabalho, preferencialmente sujeitos acríticos.

Naturalmente esta declaração não é explicita e mesmo vem articulada com uma linguagem-clichê do meio educacional como pode-se ler na primeira das dez “Competências Gerais da Base Nacional Comum Curricular” que são elencadas no documento:

valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social e cultural para entender e explicar a realidade (fatos, informações, fenômenos e processos linguísticos, culturais, sociais, econômicos, científicos, tecnológicos e naturais), colaborando para a construção de uma sociedade solidária. (p.18)

Esse sentimento de clichê continua na sexta competência que é assim enunciada

valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao seu projeto de vida pessoal, profissional e social, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. (p. 18)

Fechando, na enunciação da décima, usa alguns termos do momento – resiliência – e ‘lembra’ da ética. Textualmente:

agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões, com base nos conhecimentos construídos na escola, segundo princípios éticos democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. (p.18)

No entanto, e isto ficou mais claro com o lançamento do documento do Ensino Médio, a ideia principal é de preparar uma força de trabalho resignada e controlar o mundo do trabalho. Desse modo, na proposta anunciada para além de não ser necessária (ALVES, 2014), traz um projeto político envelhecido.

O tom que deve predominar na Educação brasileira precisa ser outro, aquele que encontramos no Artigo terceiro da Lei de Diretrizes e Base que estabelece os seguintes princípios, entre outros:

II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; V – respeito à liberdade e apreço à tolerância; VII – valorização do profissional da educação escolar; VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta lei e da legislação dos sistemas de ensino; X – valorização da experiência extraescolar; XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais, e por fim, XII - consideração com a diversidade étnico-racial. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013).

Continuamos entendendo que um currículo nacional comum a todos é um perigo à democracia e entendemos que a qualidade da Educação Básica só́ pode ser pensada socialmente e como direito público de todo e qualquer cidadão, respeitando as diversidades locais, incorporando a capacidade de ‘aprendizagemensino’ de cada um, bem como os ‘conhecimentossignificações’ adquiridos mesmos antes de entrar nas escolas, pois ‘dentrofora’ delas também criamos ‘fazeressaberes’.

Como vemos então para o que serve, de fato, esta implantação de uma BNCC? Antes de mais nada, para ampliar aquilo que estamos chamando de “apostilagem do ensino”, com a criação de um material pobre – muito mais limitado do que os livros didáticos – que já está sendo vendido por fundações privadas a estados e municípios que com isto pensam que que obterão boas notas nas provas nacionais, aumentando as verbas que recebem do governo federal.

Quanto à formação de professores, entendemos que esta pode se reduzir a uma “preparação eficaz para o uso destas “apostilas”, em um retrocesso inimaginável. É necessário, portanto, que nos organizemos para resistir a esta tendência.

No entanto, nossas pesquisas e ações acadêmico-políticas nos fazem crer que os cursos existentes e as modificações possíveis garantidas pela Resolução 2/2015 do CNE aprovada antes deste governo nos indicam possibilidades muito interessantes para irmos além da resistência e criarmos agendas próprias, com a necessária complexidade que a formação de docentes exige.

2. Acerca das avaliações nacionais

Para entrar neste outro item, continuamos, inicialmente, mostrando como, de diversas fontes, a ideia de que uma BNCC é necessária aparece, envolvendo movimentos e educadores.

Em vídeo divulgado pela página da internet do Movimento Pela Base Nacional Comum[12], a professora titular emérita da Faculdade de Educação da UFMG Magda Soares[13] defende a relação direta entre a Base Nacional Comum Curricular e as avaliações externas em larga escala produzidas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep[14]). Segundo a pesquisadora: “Avaliação é o quê? Avaliar metas que teriam sido definidas previamente. Mas, no Brasil, nós fizemos a coisa na ordem inversa: têm sido avaliadas as escolas e os professores sem que as metas tenham sido definidas”. No mesmo endereço eletrônico sobre a Base, podemos encontrar, no documento Necessidade e construção de uma Base Nacional Comum, a mesma defesa:

A ausência desta base enseja também que as avaliações externas como a Prova Brasil assumam de fato um papel de prescrição da base curricular nacional, quando o contrário deveria ocorrer – a Prova Brasil deveria ser a forma de a sociedade verificar se os estudantes tiveram, de fato, seus direitos de aprendizagem garantidos. A ausência de uma linguagem curricular comum, em particular de orientações legais explícitas a respeito do que os alunos precisam aprender em cada fase da escola, também dificulta a produção e organização de materiais didáticos e a formação inicial e continuada de professores.

De fato, a expectativa para a construção da Base é grande, pois, entre outras coisas, “da Base Nacional Comum emanará a matriz de especificação das avaliações nacionais[15]”. Neste sentido, espera-se que o documento:

Seja um dispositivo para (re)orientar as políticas de Avaliação da Educação Básica; (re)pensar e atualizar os processos de produção de materiais didáticos e, também, colabore na discussão da política de formação inicial e continuada de professores[16].

A demanda por uma Base surge, assim, a partir da expansão de correntes e agentes conservadores, tendo a sua centralidade em estratégias de avaliação tipicamente gerencialistas, inseridas em políticas curriculares desenvolvidas no contexto da globalização e do neoliberalismo (Hypólito, 2010). Tais políticas procuram utilizar o currículo, a gestão e o trabalho docente como ferramentas de regulação social (Hypólito, 2010; Louzada & Marques, 2015), tendo como eixo condutor de todo este processo a avaliação. Dessa forma, a avaliação assume um papel fundamental, principalmente porque passa a ser entendida como a possibilidade de garantir a qualidade da aprendizagem desenvolvida pelos estudantes e do ensino ofertado pelos docentes, pela escola e pelo sistema educacional. Explicando melhor, a melhoria nos índices obtidos nestas avaliações é vislumbrada como melhoria da qualidade da educação pública brasileira.

Essa perspectiva acarreta, a nosso ver, pelo menos quatro equívocos extremamente sérios. O primeiro deles é a perspectiva restrita de avaliação que tal contexto defende. Pensar a avaliação apenas ao final de um período, como defende Bloom (1976), desconsidera a sua dimensão formativa (Afonso, 2000; Fernandes, 2009; Esteban, 2001), uma vez que pouco se pode fazer quando a preocupação se restringe a aferir o resultado. Além disso, cabe destacar que considerar medida (nota) e avaliação como palavras sinônimas é uma concepção de avaliação que está datada do início do século XX (Guba & Lincoln, 1989). O segundo equívoco é ignorar o fato de que os conceitos de currículo, avaliação e formação de professores carregam significados diversos e configuram espaço de disputa e diferentes interpretações e agendas (Fernandes, 2015). O terceiro é que o discurso oficial, usando a justificativa de incremento de qualidade da educação brasileira, através da obtenção de índices como o IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) procura esvaziar esses números de sua dimensão política, assumindo a “neutralidade” dos dados estatísticos.

O quarto e não menos importante equívoco é acreditar que os índices conseguidos nestas avaliações garantem a identificação e a solução dos problemas da educação (ou que a melhora nos índices é também um incremento na qualidade). Consideramos que não existe qualidade destituída de seu caráter polissêmico, social e político e que não existe uma educação de qualidade em um sistema extremamente excludente e seletivo. Defendemos que tais ações procuram empobrecer os sentidos da educação, restringindo a avaliação à lógica do exame (Barriga, 2008).

Outro ponto que merece destaque é que as avaliações externas em larga escala procuram restringir a prática/autonomia docente, ao invés de potencializá-la. A preocupação com os resultados obtidos pelos estudantes se torna mais importante do que o que realmente acontece nos cotidianos escolares, o que acaba por produzir efeitos perversos ao se tornar o fio condutor ou orientador pedagógico do trabalho realizado pelos docentes. Embora as tentativas e os esforços empreendidos pelas instituições e pelas pessoas seja regular e controlar os cotidianos das escolas, entendemos que os mesmos são fontes coletivas de criação e re-existência.

Por fim, resta-nos argumentar que a concepção de educação que defende a construção de uma Base Nacional Comum, ainda que fale em “flexibilidade” do currículo, desconsidera a diversidade cultural das escolas e as suas especificidades, a partir da perspectiva de homogeneização em que está pautada. Nas palavras de Macedo:

Retomo, pois, a questão nos termos em que julgo relevante e possível formulá-la: como funciona a normatividade a partir da qual se torna possível naturalizar que há um conhecimento mais válido para todos e que é possível defini-lo e torná-lo a base nacional para os currículos? Indo um pouco mais além, quais os efeitos dessa normatividade sobre a educação e a escola? (MACEDO, 2017, p. 518).

Com a ideia de uma educação de qualidade e igualdade de oportunidades para todos/as os/as estudantes, as políticas educacionais ignoram as diferenças individuais e as desigualdades sociais, reforçando, assim, o fracasso escolar de muitos. Justifica-se este fracasso a partir de uma pretensa igualdade de oportunidades e, conseqüente, reforçando, de fato, meritocracia. A avaliação escolar, sob estas premissas, pautada na perspectiva classificatória, “(...) configura-se com as ideias de mérito, julgamento, punição e recompensa, exigindo o distanciamento entre sujeitos que se entrelaçam nas práticas escolares cotidianas” (Esteban, 2001, p. 15).

Freitas et alii nos alertam, Também, que é uma ilusão acreditar que as avaliações externas sejam capazes de avaliar a escola e os docentes. Para este autor, “medir não é avaliar” (Freitas et alli, 2012, p. 48). A avaliação que orienta as práticas docentes diversas que existem e as funções das escolas não restritas à transmissão de conhecimentos, leva a que estas sejam ‘espaçostempos’ formativos, carregado de tensões e contradições, ligadas às concepções de sociedade e educação a qual se veicula e não unicamente, como afirmam as chamadas ‘autoridades educacionais’ à má formação docente e aos estudantes pobres culturalmente.

Para concluir

Reconhecendo que o momento é de grande dificuldade e de acirramento de posições, entendemos que é necessária uma articulação de pensamentos e de movimentos no sentido de resistir às imposições que vêm sendo feitas. No entanto, isto nos coloca dentro dos processos que o governo atual quer desenvolver. Para além disso, no entanto, sabendo que a criação cotidiana continua com as dificuldades de sempre ou amplificadas, vemos que é necessário começarmos a articular uma agenda de pensamentos e ações que seja nossa.

Vemos que isto vem sendo ‘feitosentido’, por exemplo, pelas entidades que denunciaram as mudanças ilegais no Fórum Nacional de Educação e propuseram imediatamente um Encontro Nacional das mesmas, descolado daquele que o governo, por lei, deveria realizar. Essa agenda própria vai exigir muitas conversas, debates, documentos escritos e muitos ‘espaçostempos’ de realização, com a presença de inúmeros e diferentes ‘praticantespensantes’, com nossas inúmeras diferenças.

Mas vale lembrar que quando no governo FHC, depois se impor os Parâmetros curriculares nacionais[17], a equipe do falecido ministro Paulo Renato quis que eles se transformassem em BNCC, os movimentos foram capazes de agir e negociar no CNE as “mil e uma diretrizes” que deveriam servir de orientação básica aos múltiplos currículos que deveriam existir, neste país tão diferente.

Não precisamos nos iludir quanto às possibilidades de ampla movimentação contra o golpe que atinge diretamente os setores sociais, ao mesmo tempo que vende aquilo que nossos pais chamavam de “riquezas nacionais”, mas retomamos aqui o que disse Certeau (2012) e que vale por nossas tantas experiências acumuladas: “as táticas de consumo, engenhosidades do fraco para tirar partido do forte, vão desembocar então em uma politização das práticas cotidianas” (p. 44).

Referências

AFONSO, Almerindo Janela. Avaliação educacional: regulação e emancipação: para uma sociologia das políticas avaliativas contemporâneas. São Paulo: Cortez, 2000.

ALMEIDA, Nilton Alves; ALVES, Nilda. O pensamento curricular e os movimentos sociais. Teias. Rio de Janeiro/RJ: ProPEd/UERJ, v. 16, out./dez – 2015: 188-198. Acesso em 25.06.2017

http://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/revistateias/article/view/24575/17555

ALVES, Nilda. Redes educativas 'dentrofora' das escolas, exemplificadas pela formação de professores. In: SANTOS, Lucíola, DALBEN, Ângela e LEAL, Júlio Diniz Leiva (Orgs.). Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente: Currículo, Ensino de Educação Física, Ensino de Geografia, Ensino de História, Escola, Família e Comunidade. 66 ed. Belo Horizonte/MG: Autêntica, 2010: 49-66.

ALVES, N. Sobre a possibilidade e a necessidade curricular de uma base nacional comum. Revista e-Curriculum (PUCSP), v. 12, (3), 2014: 1464-1479.

https://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum/article/view/21664/15948

ALVES, Nilda; SANTOS, Joana R. Redes de conhecimentos e currículos: agenciamentos e criações possíveis nos movimentos estudantis recentes. Revista Espaço do Currículo (Online), v. 9, 2016: 372-392. Acesso em 25.06.2017 http://periodicos.ufpb.br/index.php/rec/article/view/rec.v9i3.30743/16782

ALVES, N. ; ARANTES, E. ; MACHADO, Isabel Cristina Silva ; ROSA, Rebeca Brandão ; CALDAS, Alessandra Barbosa Nunes . Questões curriculares e a possibilidade de sua discussão em cineclubes com professores: a questão religiosa na escola pública. Revista Visualidades, v. 14 (1), jan.-jun/2016: 18-37.

https://www.revistas.ufg.br/VISUAL/article/view/43169/21643

BARRIGA, Ángel Díaz. Uma polêmica em relação ao exame. In: ESTEBAN, Maria Teresa. Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Petrópolis: DP et Alii, 2008.

BLOOM, Benjamin S. Taxionomia de objetivos educacionais – domínio cognitivo. Porto Alegre, Globo, 1976.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular – documento preliminar. Brasília: MEC/SEB, 16 set. 2015.

CALDAS, Alessandra Nunes; ROSA, Rebeca Brandão; ALVES, Nilda. Formação de professores com filmes: os clichês como formadores de docentes e indicadores dos múltiplos caminhos da centralização curricular. Revista E-Curriculum. S. Paulo: Programa de Pósgraduação em Educação-Currículo/PUCSP, v. 13, (4), out.-dez/2015 : 775-793.

https://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum/article/view/25180/18789

CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano – 1. Artes de fazer. Petrópolis/RJ: Vozes, 2012.

BOURDIEU, Pierre. Coisas ditas. S. Paulo: Brasiliense, 1990.

DELEUZE, Gilles e Guattari, Felix. 1. Introdução: rizoma. Mil platôs – capitalismo e esquisofrenia – vol. 1. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1995: 10 – 36.

ESTEBAN, Maria Teresa. Ser professora: avaliar e ser avaliada. In: ESTEBAN, Maria Teresa (Org.). Escola, currículo e avaliação. São Paulo: Cortez, 2001.

FERNANDES, Domingos. Avaliar para aprender: fundamentos, práticas e políticas. São Paulo: Editora UNESP, 2009.

FERNANDES, Claudia de Oliveira. Avaliação, currículo e suas implicações: projetos de sociedade em disputa. Revista Retratos da Escola. Brasília/DF, v.9, (17) jul.∕dez. 2015: 397-408.

FERRAÇO, Carlos Eduardo; SOARES, Maria da Conceição Silva; ALVES, Nilda. Bases ‘práticoteóricas’ das pesquisas com os cotidianos – Certeau em sua atualidade. Currículo sem fronteiras. Pelotas/RS: UFPel, v. 16, (3), set./dez. 2016: 455-467.

FREITAS, Luiz Carlos et.alii. Avaliação educacional: caminhando pela contramão. 4ª ed. Petrópolis: Vozes, 2012.

GUBA, Egon & LINCOLN, Yvonna. Fourth genaration evaluation. Califónia: Sage Publications, 1989.

HYPOLITO, Álvaro Moreira. Políticas curriculares, estado e regulação. Educação e Sociedade. Campinas/SP: CEDES, v.31, (113), out.- dez.2010: 1337-1354.

LEFEBVRE, Henri. Lógica formal – lógica dialética. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1983.

LOUZADA, Virgínia; MARQUES, Roberto. Políticas de regulação para a educação no Brasil: interfaces entre currículo, avaliação e formação docente. Revista e-Curriculum. São Paulo/SP, v.13, (04), out./dez. 2015: 711 – 732.

MACEDO, Elizabeth. As demandas conservadoras do movimento escola sem partido e a base nacional curricular comum. Educação e Sociedade. Campinas/SP: CEDES, v. 38, (139): 507-524,

OLIVEIRA, Inês Barbosa de. Currículos e pesquisas com os cotidianos: o caráter emancipatório dos currículos ‘pensadospraticados’ pelos ‘praticantespensantes’ dos cotidianos das escolas. In: Carlos Eduardo Ferraço e Janete Magalhães Carvalho (orgs.). Currículos, pesquisas, conhecimentos e produção de subjetividades. Petrópolis: DP et Alli, 2012 : 47-70.

SANTOS, Milton. A natureza do espaço – técnica e tempo/ razão e emoção. S. Paulo: HUCITEC, 1997.

* PNPD/CAPES/FAPERJ, no ProPEd/UERJ-Maracanã/RJ

** PNPD/CAPES-UERJ, no PPGEDU-Educação - Processos formativos e desigualdades sociais, na Faculdade de Formação de Professores (FFP)/UERJ-S Gonçalo/RJ

*** Pesquisadora visitante UERJ (professora titular aposentada), atuando nos dois programas de pós-graduação acima referidos.

**** Professora da Faculdade de Educação/ UERJ-Maracanã

[1] Para lembrar: a proposta – com a qual concordamos – tem como título: “Currículo e docência: tentativas de regulação e processos de escape”.

[2] Mais uma vez explicamos que este modo de grafar esses termos – juntos, em itálico e entre aspas simples – tem a ver com que as dicotomias necessárias ao desenvolvimento das ciências na Modernidade se mostram, nas pesquisas com os cotidianos, como limites ao que precisamos pensar para fazer avançar os ‘conhecimentossignificações’ acerca desses ‘espaçostempos’ do viver humano.

[3] Ainda uma vez, lembramos que ao criar conhecimentos os seres humanos criam, ao mesmo tempo, significações que indicam porque esses conhecimentos devem existir, para que servem e muitas vezes, por que são “verdadeiros”, dentro de certa concepção.

[4] Estudos da guerra como acontecimento social. Nesta ideia, Certeau fala de “estratégias” como ações (também no sentido militar do termo) com visões e decisões de controle ‘espaçotemporal’ e de “táticas” desenvolvidas pelos ‘praticantespensantes’ nos cotidianos nos ‘espaçostempos’ já controlados pelos que decidem as estratégias e que acontecem aproveitando possibilidades que surgem de múltiplas maneiras.

[5] Certeau vai denominá-las de “usos” dizendo que são criadores de ‘conhecimentos significações’ ou de tecnologias.

[6] Nós diríamos ‘espaçostempos’.

[7] Bourdieu usa aqui o termo “estratégias” no mesmo sentido em que Certeau usa “táticas”

[8] Para Bourdieu os “agentes” são os nossos “praticantespensantes”.

[9] Essas ideias que vêm sendo trabalhadas no grupo há muito, foram organizadas por uma das autoras deste texto, pela primeira vez, em ALVES (2010). Alguns artigos recentes ajudam a ampliar os ‘conhecimentossignificações’ em torno dessas redes (ALVES e SANTOS, 2016; ALMEIDA e ALVES, 2015).

[10] Não pertencendo à mesma corrente de pesquisa que nós, Macedo (2017) também tem nos ajudado a pensar esta questão.

[11] “Redes educativas, fluxos culturais e trabalho docente – o caso do cinema, suas imagens e sons” (2012-2017) e “Processos curriculares e movimentos migratórios: os modos como questões sociais se transformam em questões curriculares nas escolas” (2017-2022), ambos com financiamento CNPq, CAPES, FAPERJ e UERJ.

[12] Disponível em: http://movimentopelabase.org.br/o-movimento/. Acesso em 19/10/2015, às 16: 10h.

[13] Esta fala pode ser encontrada no vídeo “Base Curricular de Lagoa Santa (MG) – Parte 4: Avaliação”, que se refere à experiência de construção de um currículo para o ensino médio desta cidade.

[14] Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Autarquia federal que responde pelas políticas de avaliação para a educação básica. Disponível em http://portal.inep.gov.br/.

[15] Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/base/para-que∕. Acesso em 11∕10/2015, às 17h.

[16] Idem.

[17] Parte da equipe que desejou fazer isto, está outra vez no MEC, é bom lembrar.

#anped #formaçãodocente #docente #criação #BNCC