CURRÍCULO E DOCÊNCIA NA SOCIEDADE DE INFORMAÇÃO E CAPACITAÇÃO

Currículo e docência na sociedade de informação e capacitação

Janete Magalhães Carvalho – PPGE/UFES

Sandra Kretli da Silva – DTEPE/UFES

Tânia Mara Zanotti Guerra Frizzera Delboni – DTEPE /UFES

Terezinha Maria Schuchter – DEPS/UFES

Introdução

Um recado, uma “dica”, um presente postado por Alfredo Veiga-Neto no e-mail do GT Currículo indicando o filme “Eu, Daniel Blake” e um contundente retrato da integração da atividade político-econômica e cognitiva ao capitalismo maquínico nos moldes de uma vida-nua, sobrevida (PELBART, 2014) se descortinaram ante nossos olhos.

I, Daniel Blake, de Ken Loach (2016)

No filme, Palma de Ouro em Cannes, 2016, Daniel Blake (Dave Johns) é um homem que trabalhou a vida toda, morador de Newcastle – norte da Inglaterra – que se vê impotente quando sofre um ataque cardíaco e não encontra o mínimo de apoio do Estado. Blake não é o retrato comum de um idoso. Ele perdeu a esposa e não se imagina longe do trabalho, talvez nem tenha pensado em parar de executar sua profissão. A questão é que o sistema é cruel com qualquer um que necessite dele e, ao se deparar com a situação de Blake e de outras pessoas, o espectador vê a indignação crescer a cada segundo do filme. A burocracia e a falta de acesso ao sistema dão o tom para o enredo.

Carpinteiro prestes a completar 60 anos, Daniel Blake conseguiu superar a parada cardíaca que o impossibilitou de trabalhar e lidar com tarefas pesadas. Sozinho no mundo e sem uma aposentadoria, ele depende de benefícios do Estado para continuar sobrevivendo, mas se verá lançado em uma peregrinação cheia de burocracias, com o Departamento de Segurança Social britânico submetendo-o a uma série de constrangimentos, como obrigá-lo a buscar ofertas de trabalho para as quais ele não possuía formação e/ou não aceitava devido às suas condições de saúde.

O ator-comediante Dave Johns atua na medida certa, fazendo-nos rir, nas situações corriqueiras, entre ligações a órgãos públicos que duram horas ao som de música clássica, com as peculiaridades de tentar usar um sistema “informatizado”, e os momentos de clímax do protagonista, nada apático.

A burocracia que mata mais uma vez a “banalidade do mal” (ARENDT, 1998) é executada sem levar em conta o ser, a vida. Ou, pior, levando em conta, mas usando a estratégia de atrasar ou dificultar ao máximo as soluções, para que elas não se efetivem. Trata-se de um sistema burocrático que produz impiedosamente a exclusão e a morte.

Nesse processo, Katie (Hayley Squires) surge como o outro em situação tão precária quanto a de Daniel, tendo de cuidar de seus dois filhos (Briana Shann e Dylan McKiernan) em um apartamento caindo aos pedaços, cedido em Newcastle. Apesar das adversidades, Daniel e Katie desenvolvem uma relação de solidariedade, encontrando meios de um ajudar o outro, mesmo totalmente desprovidos de recursos financeiros, buscando agir com alguma dignidade em um cenário em que as organizações responsáveis por assegurar o bem-estar do cidadão nenhum esforço fazem nesse sentido; mas, ao contrário, lançam em suas faces a responsabilidade pelo seu fracasso.

Cumpre destacar que, em meio à discussões de imigração na Europa, tanto Blake como Katie são ingleses de nascença, trabalhadores ou em situação de risco, ou seja, a classe mais comum do cidadão inglês, e mesmo assim estão à margem da “sociedade”.

Enfim, o filme é um espelho totalmente desesperançoso de nossos tempos, mas há, no grito de protesto de Daniel Blake e, consequentemente, de Ken Loach, o incentivo para propagar o eco de uma mobilização que promova mudanças.

A história de Blake, que o filme retrata – a exclusão social – permite-nos pensar os processos curriculares e a docência como subsumidos tanto pela integração da atividade intelectual a modelos burocráticos e informacionais, verticalmente orientados, como pelo abandono da dimensão de afetos compartilhados, desconsiderando a multiplicidade e a diferenciação que possibilitariam pensar outros “mundos possíveis” (LAZZARATO, 2006) a serem habitados por Blakes, assim como por alunos e professores não encapsulados em modos de vida definidos por competências e habilidades.

As transformações do capitalismo: integração da atividade intelectual ao processo produtivo

Na sociedade de controle, outras forças e outras dinâmicas podem ser convocadas para explicar as mutações do capitalismo. Tais forças e dinâmicas evidentemente explicam a relação entre capital e trabalho, mas não se reduzem a elas (LAZZARATO, 2006).

Deleuze (1992) insere a questão da sociedade disciplinar (FOUCAULT, 1995) como sucedânea das sociedades de soberania, cujos objetivos e funções eram a apropriação, mais do que a organização da produção; decidir sobre a morte mais do que gerenciar a vida, como antecessora da sociedade de controle característica do final do século XX e início do século XXI.

Situando as sociedades disciplinares nos séculos XVIII e XIX, com seu apogeu no século XX, com a organização dos grandes meios de confinamento (família, escola, hospital, fabrica etc.), Deleuze aponta uma modelização baseada em: concentrar, distribuir no espaço, ordenar no tempo, compor no espaço-tempo uma força produtiva cujo efeito deveria ser superior à soma das forças elementares.

Após a Segunda Guerra Mundial, novas forças, para além das disciplinares, se instalaram exigindo novas reformas que em nada atendiam ao novo contexto espaço-temporal. Para Deleuze, tratava-se de gerir sua agonia e ocupar as pessoas, até que as novas forças, características da sociedade de controle substituíssem, de vez, as sociedades disciplinares.

Deleuze argumenta que o sistema capitalista da sociedade de controle é um capitalismo flexível, volátil, muito mais voltado para a sobreprodução do que para a produção, assim como para a venda de serviços e compra de ações. Enfim, um capitalismo não mais direcionado para a produção, mas para o produto e seu mercado, no qual a família, a escola, o exército, a fábrica etc. se transformam em figuras cifradas, sob controle de curto prazo e de rotação rápida, mas, também, contínuo e ilimitado.

O homem não é mais o homem confinado, mas o homem endividado. É verdade que o capitalismo manteve como constante a extrema miséria de três quartos da humanidade, pobres demais para a dívida, numerosos demais para o confinamento: o controle não só terá que enfrentar a dissipação das fronteiras, mas também a explosão dos guetos e favelas (DELEUZE, 1992, p. 224).

De acordo com Lazzarato (2006), as técnicas de aprisionamento (da sociedade disciplinar para a sociedade de controle) impõem modos de viabilização à produção dos bens necessários, sob a condição de que a multiplicidade seja pouco numerosa e atue em espaço e tempo bem definidos e limitados. Desse modo, essas técnicas biopolíticas consistem em distribuir a multiplicidade no espaço para ordená-la temporalmente pela subdivisão de tempos, pela programação dos atos etc., e compô-la no espaço-tempo, extraindo daí a mais-valia ao aumentar as forças que a constituem pela gestão da vida em todos os setores (a saúde pública, a educação pública, as políticas curriculares, as políticas de formação e valorização do magistério, os processos de escolarização etc.).

A história de Daniel Blake, de exclusão social, que o filme retrata, permite-nos pensar os processos curriculares e a docência também como mundos subsumidos tanto pela integração da atividade intelectual a modelos burocráticos de transmissão de informação, verticalmente orientados, como pelo abandono da dimensão de afetos compartilhados. Como mundos subjugados por padrões homogeneizantes, o currículo e a docência não comportam a multiplicidade e a diferenciação que possibilitariam a emergência de outros “mundos possíveis” (LAZZARATO, 2006) a serem habitados por professores e alunos encapsulados (tal como Blake e Katie) em modos de vida definidos a priori no formato de competências e habilidades.

A biopolítica é uma modalidade de ação que, como as disciplinas, é endereçada a uma multiplicidade qualquer de modo a torná-la padronizada. Se as técnicas disciplinares transformam os corpos, as tecnologias biopolíticas se dirigem a uma multiplicidade, às populações, aos processos coletivos específicos, no caso, ao currículo e à docência. Enfim, o biopoder tem como objetivo a gestão da vida, no sentido de que visa a reproduzir as condições de existência de uma população nos moldes da maquinaria capitalística.[1]

O lucro capitalista é produção de poder subjetivo, por isso o indivíduo consome subjetividade, ou seja, sensibilidades, percepções, imagens e significações. A subjetivação está em circulação nos conjuntos sociais de diferentes tamanhos.

Dessa forma, os processos de singularização são apropriados para transformar-se em individualidades seriadas, que consistem em substituir os modos de vida por padrões universalizantes de modelização. Os homens passam, então, a se organizar segundo esses padrões, que os serializam e os individualizam.

O biopoder tem como objeto a fecundidade da espécie (política da família, dos nascimentos), mas também a extensão, a duração e a intensidade da burocracia (política administrativa), das doenças (políticas da saúde) etc. Com o desenvolvimento da industrialização, surgem novas esferas de intervenção: os acidentes de trabalho, os riscos ligados à perda do emprego, a velhice (aposentadoria) etc. (LAZZARATO, 2006).

Assim, ao reproduzir as condições de existência e controlar/excluir a multiplicidade, o biopoder estabelece normas burocráticas aos Blakes e Katies da vida – uma vida. Importa considerar que a fuga à homogeneidade, imposta às pessoas e às populações, torna-se mais difícil quanto mais forte for o processo de individualização das referências. Resistências isoladas são menos potentes que em coletivos compartilhados. Blake e Katie são solidários, mas lutam individualmente e/ou em dupla por uma sobrevida.

Para Rolnik (2016), existiram dois tipos de experiência que fazemos no mundo. A primeira é a experiência imediata, baseada na percepção que nos permite apreender as formas do mundo em seus contornos atuais – uma apreensão estruturada segundo a cartografia cultural vigente. Em outras palavras, quando vejo, escuto ou toco algo, minha experiência já vem associada ao repertório de representações de que disponho e que, projetado sobre esse algo, lhe confere um sentido. Trata-se da experiência denominada de “sujeito”, que difere de “subjetividade”, tendendo para uma postura individualista e, desse modo, para uma política somente reativa.

O outro tipo de experiência é a das forças que agitam o mundo como corpo vivo e que produzem efeitos em nosso corpo e em sua condição de vivente. Tais efeitos consistem em outra maneira de ver e de sentir aquilo que acontece em cada momento. Sendo assim, desloca-se da experiência individual, ou seja, já não se trata da experiência de um indivíduo. Da mesma forma, dissolve-se a distinção entre sujeito e objeto, pois o mundo “vive” em nosso corpo e resiste de modo ativo à sujeição capitalística (ROLNIK, 2016).

O que tende a funcionar, segundo uma micropolítica reativa, é a desconexão da experiência do fora-do-sujeito, reduzindo-se, assim, a uma postura individual do sujeito. Logo, por não alcançar a experiência do fora-do-sujeito – na qual nos compomos dos efeitos do mundo em nosso corpo e são esses efeitos que nos indicam o que deve ser criado para que a vida coletiva volte a fluir –, a experiência subjetiva é vivida e entendida como sendo do âmbito do indivíduo, movida por interesses individualistas.

Transportando a problemática acima para o campo do currículo e da docência, verificamos que, tanto no âmbito da produção curricular como na docência, é necessário o estabelecimento de coletivos que se façam, de modo ativo, potências de encontros e compartilhamentos. Para tanto, a comunidade escolar necessita buscar, em relações horizontalmente democráticas, estabelecer conexões e/ou modos de associação que possibilitem o compartilhamento de ideias e experiências agenciando a potência máxima de realização curricular (considerando a necessária superação dos fatores que induzem à passividade e/ou à potência mínima). Uma produção curricular que enfoque o comum não como o consenso, ou seja, adesão e alienação e/ou identificação com um representante “porta-voz” de uma posição comum ou de uma posição metafísica universal, mas que busque, na e pelas relações e/ou pelos encontros, a potência de desejo coletivo de criação curricular (CARVALHO, 2015).

Segundo Pelbart (2013), vivemos hoje uma crise do “comum”. Para o autor, perambulamos em meio a espectros do comum: a mídia, a política, os consensos econômicos consagrados, os fundamentalismos étnicos ou religiosos, a invocação civilizatória calcada no medo, a militarização da existência para defender a “vida” supostamente “comum” ou, mais precisamente, para defender uma forma de vida dita “comum”. “No entanto, sabemos bem que essa ‘vida’ ou ‘forma de vida’ não é realmente ‘comum’”.

Se, de fato, há hoje um sequestro do comum, uma expropriação do comum, ou uma manipulação do comum, sob formas consensuais, unitárias, espetacularizadas, totalizadas, transcendentalizadas, é preciso reconhecer que, ao mesmo tempo e paradoxalmente, tais figurações do “comum” começam a aparecer finalmente naquilo que são, puro espectro, clichês: os clichês do amor, os clichês do povo, os clichês da política ou da revolução, os clichês daquilo que nos liga ao mundo – é quando eles assim, esvaziados de sua pregnância, se revelam como clichês, isto é, imagens prontas, pré-fabricadas, esquemas reconhecíveis, meros decalques de ideias e praticas previamente estabelecidas pelos experts.

Portanto, devemos buscar escapar de tais esquematismos ao interpelar um real social, procurando superar, no cotidiano escolar, o excesso de clichês, de esquemas sensório-motores, de processos de aprendizagem somente recognitivos, focando no coletivo escolar as possibilidades de problematizações que fazem brotar outros modos de ações e práticas discursivas e afirmativas da vida, nos currículos e docência afirmados de modo ativo em espaços-tempo de multiplicidade e diferenciação.

Porém, não sejamos ingênuos, pois o controle das populações em seu conjunto se consolida especialmente pelo controle do espaço-tempo da multiplicidade. “As relações de poder são virtuais, instáveis, não localizáveis e definem apenas possibilidades, probabilidades de interação: são relações diferenciais, ao mesmo tempo, uma integração (captura) e uma diferenciação” (LAZZARATO, 2006, p. 65-6).

Assim, a atualização das relações de poder não se faz apenas pela integração, mas também pela diferenciação, visto que essas relações se exercem à medida que existe uma diferença entre as forças. No capitalismo maquínico, essa diferenciação, em vez de ser diferenciação da diferença, consideração de multiplicidade não controlada, torna-se criação e reprodução de dualismo, tais como: operário/capitalista; homens/mulheres; saber/não saber; informação/invenção etc. (LAZZARATO, 2006).

Segundo Lazzarato (2014), Deleuze e Guattari assimilam a relação foucaultiana entre o “enunciado e o visível” à relação entre máquina de expressão e agenciamentos corporais. A prisão, a escola, o hospital etc. são espaços de visibilidade que fazem ver, que fazem emergir uma mistura de corpos, em agenciamentos corporais. O currículo prescrito e uma docência prioristicamente modelada atuam como máquina de expressão, definindo um campo de enunciação (discursos sobre as competências e habilidades requeridas) que produz transformações incorporais sobre os corpos. Assim, os vereditos do Congresso Nacional, do MEC e do CNE transformam as regras curriculares e da docência alterando os possíveis da multiplicidade e da diferenciação. [2]

Deleuze (1992) diz que aquilo que é aprisionado é o fora, o virtual, a potência de transformação, o devir. As sociedades de controle subordinam a diferença à reprodução. Práticas discursivas que excluem o devir (o fora) convergem para políticas de planificação, no caso, a uniformidade curricular e os padrões para a docência e, sendo assim, só conseguem passar a possibilidade de existência de um único mundo, impedindo que a infinidade de outros “mundos possíveis” prolifere. De maneira surpreendente, essas práticas, que excluem o fora e o devir, convergem na contemporaneidade para as políticas de planificação, que supõem a neutralização e o controle da lógica do acontecimento, da criação e da produção do novo, caracterizando um triunfo, enfim, da reprodução sobre a diferença expressa sob a forma de opinião pública e/ou ativação da formação de julgamentos comuns pelas tecnologias da informação e comunicação. Se as tecnologias implicam ação a distância, se as máquinas de expressão se tornam os meios fundamentais de captura da multiplicidade, se o multipertencimento é inócuo pois é enquadrado, se a opinião pública pode ser formatada, que novas forças se manifestam nessas relações de poder?

O conjunto de dispositivos (classe trabalhadora, população, públicos) constitui a sociedade de controle em associação com processos de modelagem dos corpos (escola, prisão etc.), a gestão da vida organizada pelo biopoder (Estado-providência, políticas sociais etc.) e a modelagem da memória e suas potências virtuais reguladas pela noopolítica, que vem a ser o estudo e/ou o conjunto das imagens do pensamento (redes audiovisuais, informática, telemática e constituição da opinião pública).

Para Lazzarato (2006), diante desses mundos normalizados, nossa “liberdade” é a de escolha dentre possíveis que outros instituíram e conceberam. Estamos sem o direito de participar da construção dos mundos, de formular problemas e inventar soluções, a não ser dentro das alternativas previamente estabelecidas. A definição dessas alternativas é atribuição dos especialistas (experts da economia, da política, das cidades, das ciências, da educação) ou dos autores (da arte, da literatura). Assim, dentro de alternativas previamente estabelecidas, temos a sensação de que nada mais é possível, ou seja, a criação de algo novo, no caso, na produção curricular e na fuga de uma docência tão modularizada/moldada como a vida das pessoas e populações – os Blakes e Katies que habitam nossos espaços-tempos escolares.

Os estudos da cognição como fundamentos do currículo e da docência baseada em competências e habilidades

O currículo e a docência na sociedade de informação do capitalismo maquínico tem como suporte um conjunto padrão de conhecimentos e habilidades essenciais que cada estudante brasileiro deve aprender a cada etapa da educação básica. Afirma-se como um dispositivo de poder que busca controlar e/ou regular a vida, no sentido de estabelecer quais conhecimentos são essenciais, em termos de competências e habilidades individuais.

Sendo assim, o deslocamento da (in)formação para a (trans)formação e a superação do indivíduo para o coletivo, seja na produção curricular, seja na docência, constituem-se como impossibilidade, visto que o cognitivismo imprime leis gerais e princípios invariantes que funcionam a serviço da lógica do mercado nas proposições político-pedagógicas.

Esse modo de abordar o problema da inteligência e, consequentemente, dos processos de aprendizagem e ensino, como utilização da informação na resolução de problemas, insere-se numa abordagem cognitivista dos estudos das ciências cognitivas (KASTRUP, 1999).

Contrariamente a tal perspectiva, entretanto, conhecer, no contexto das ciências cognitivas na perspectiva de Varela (s/d, apud DIAS, 2011), envolve a corporificação do conhecimento situado ao longo de sua história e a dimensão da invenção de si e do mundo (KASTRUP, 2005). Essa abordagem recusa a ideia de representação e a noção de mundo preexistente.

Na perspectiva da cognição como modo de solução de problemas com uso da (in)formação, Dias (2011) aponta Sternberg como uma importante contribuição na perspectiva de abordar o conceito de inteligência de maneira a superar as perspectivas psicométricas que foram dominantes na primeira metade do século XX. Isso com a finalidade de identificar os traços da inteligência e produzir testes para sua avaliação, de forma a “[...] possibilitar a apreciação de diferenças individuais nos níveis das capacidades. Com isto, as teorias psicométricas possuem um foco específico, a saber: a utilização de fatores mensuráveis como referencial para compreender a inteligência” (DIAS, 2011, p. 31).

Nessa perspectiva, é pressuposta uma correlação entre os escores dos testes e os desempenhos numa variedade de tarefas independentes do meio e dos conhecimentos específicos em diferentes domínios da vida real. Segundo Gardner (2000), foi Alfred Binet,[3] nos anos do século XX, quem aplicou uma centena de questionários a crianças para ajudar a prever quais corriam risco de fracassar na escola.

Sternberg (1985) apresenta a sua Teoria Triárquica da Inteligência, em suas três partes interligadas, a saber: 1. a subteoria componencial, que trata dos processos de informação internos e elementares do pensamento inteligente; 2. a subteoria experiencial, que aborda os aspectos internos e externos da inteligência à luz da experiência individual no que se refere à habilidade para enfrentar situações novas e à habilidade para automatizar a elaboração da informação; 3. a subteoria contextual, que considera a inteligência em relação à cultura e ao meio ambiente externo do indivíduo e também trata da atividade cognitiva necessária à adaptação em contextos ambientais, buscando verificar como pessoas agem com sucesso no mundo real (STERNBERG, 2000b; STERNBERG; WAGNER, 1994, apud DIAS, 2011).

Compreendendo a mente como um aparelho de processamento de informação, Sternberg (1985) é um cientista cognitivista que supera, somente em parte, a perspectiva positivista, visto que defende a modelagem da aprendizagem, pois parte do pressuposto de que o sistema cognitivo funciona de maneira apropriada quando os símbolos representam de modo correto a realidade e o tratamento da informação propõe uma solução eficaz para problemas submetidos ao sistema. “O seu trabalho converge gradativamente para o conceito de ‘inteligência bem-sucedida’, que na teoria triárquica funciona por três maneiras diferentes de pensar: analítica, criativa e prática” (DIAS, 2011, p. 36).

A Teoria Triárquica aplicada ao campo da educação envolve a ideia de que, para desenvolver as capacidades da inteligência bem-sucedida na escola, os componentes dessa teoria devem ser tomados como tarefas para o ensino – ensinar o professor a desenvolver o pensamento analítico, criativo e prático, propondo uma série de atividades ou, ainda, um repertório preconcebido e estruturado de tarefas a serem desempenhadas pelo professor na prática educativa, a saber: identificar o problema, alocar recursos, representar e organizar as informações, formular estratégias, monitorar as estratégias de solução de problemas e avaliar as soluções.

A ideia de desenvolvimento de capacidades da inteligência bem-sucedida aponta para a visão de prioridade para competências e habilidades. Visão próxima da postulada por Perrenoud (1997).[4] Tal visão defende a necessidade de substituir a reflexão especulativa e idealista, que preside a elaboração curricular escolar, por uma transposição didática apoiada em uma análise prospectiva e realista das situações da vida. Está associada à de um saber-fazer que considera os conhecimentos habilidades efetivas de desempenho, definindo, assim, um tratamento utilitarista para os conteúdos de ensino. “A ideia de competências para ensinar, segundo esse autor, retrata habilidades de utilizar componentes cognitivos para enfrentar as situações demandadas” (DIAS, 2011, p. 38).

Cabe dizer que as concepções de competência e habilidade constituem um terreno instável, tanto no plano dos conceitos como no terreno político, pois nenhum referencial garante uma representação consensual completa e estável de competências a serem operacionalizadas em qualquer campo. No entanto, Perrenoud (1995) elenca dez grandes famílias de competências para ensinar. Desse modo, cria um repertório de construção de um saber-fazer que utiliza a noção de competência muito próxima da forma como os teóricos do processamento da informação utilizam a ideia de inteligência bem-sucedida.

Foucault (1986) destaca que a questão não é o ser da linguagem, mas seu uso, seu funcionamento histórico. Ao definir o que entende por discurso e práticas discursivas em sua relação com as práticas não discursivas, o autor ressalta que não é o ser da linguagem que ocupa o centro da cena, mas sim o seu uso e sua prática, no contexto de outras práticas que não são do caráter linguístico. Nesse caso, a linguagem sobre currículo e docência manifesta-se envolvida pelo pressuposto do atendimento às necessidades e talentos individuais vistos como competências restritas a serem adquiridas numa meritocracia que combina empregabilidade, aplicabilidade, usabilidade, competência e rendimento.

Assim, ao afirmar a abertura para o mundo, as diretrizes educacionais assumem que o atendimento à sociedade, à cultura (ambas, muitas vezes, tomadas como a realidade socioenocômica do aluno e sua família) ou a preparação para o mercado do trabalho são a finalidade escolar, ignorando a velocidade das transformações nestes e desses universos referenciais, tal como questionam Masschelein e Simons (2014, p. 45): “As listas de competências que estão na moda não são apenas quimeras que perderam toda a ligação concreta com a realidade?”.

Considerando que diferentes discursos convivem dentro de uma formação discursiva, temos que destacar a relação entre linguagem e poder, visto que, em Foucault (2002), o termo arquivo não faz referência, como na linguagem corrente, nem ao conjunto de documentos que uma cultura guarda como memória e testemunho do seu passado, nem à instituição encarregada de conservá-los. “O arquivo é, antes de tudo, a lei do que pode ser dito, o sistema que rege o surgimento dos enunciados como acontecimentos singulares” (FOUCAULT, 2002, 170). O arquivo é, em outras palavras, o sistema das condições históricas de possibilidade dos enunciados.

Ao definir quais conhecimentos e habilidades são fundamentais para se aprender em cada etapa da educação básica, as diretrizes para currículos e para a docência funcionam como uma prática discursiva que envolve um jogo de prescrições que determina escolhas e, também, exclusões. Esse jogo de definição de “verdades”, normalização e controle é consolidado a partir de uma tecnologia do corpo social.

Assim, vemos a constituição do mercado como lugar de formação de verdade. A noção de “interesse” surge como operadora da nova arte de governar. Mas, interesse de quem? Um dos desafios do neoliberalismo apresenta-se como regular o exercício global do poder político com base nos princípios de uma economia de mercado, provocando, segundo Foucault (2008), a redefinição do homo economicus como empreendedor de si mesmo. Formar capital humano, formar portanto essas espécies de competência-máquina que vão produzir renda, ou melhor, que vão ser remuneradas por renda, quer dizer o quê? Quer dizer, é claro, fazer o que se chama de investimentos educacionais.

Segundo Ball (1997, apud MACEDO, 2014, p. 1533), o tripé característico das reformas de cunho neoliberal, na década de 90, aponta políticas educacionais marcadas por intervenções centralizadas no currículo, na avaliação e na formação de professores. Ao definir os rumos do currículo e do processo de escolarização no país, a lógica financeira prevalece sobre a social, subordinando, assim, a educação à racionalidade financeira, o que configura o “[...] aumento da colonização das políticas educativas pelos imperativos das políticas econômicas” (BALL, 2001, p. 100).

Como apontam Masscheleim e Simons (2014, p. 87) a tarefa da escola em nossa sociedade está em formar pessoas que são “[...] perfeita e imediatamente empregáveis – prontas para trabalharem, imediatamente, numa nova atividade – na sociedade, no mercado de trabalho [...]”. Dessa maneira, a “competência-máquina” produz uma prática discursiva na qual a empregabilidade é o resultado do sucesso das iniciativas de educação, pautando-se na prescrição de competências e habilidades requeridas do profissional que se pretende formar.

De acordo com Macedo (2000, 2002), o foco nas competências encontrado nos currículos de formação não pode eximir o currículo de pensar o conhecimento, sua transmissão e, principalmente, as relações de poder nele implicadas. Assim, colocar o conhecimento em função das competências pode resultar numa lógica reducionista dos currículos de formação, em que o conhecer é identificado como um meio de treinamento e de execução de tarefas.

Com essa análise, é possível perceber que a noção de competência, tão cara hoje na formação, relaciona-se com o conceito de inteligência entendido como processamento da informação. Daí ser necessário estar atento a quão hegemônica é a lógica da solução de problemas, não somente na escola, mas também na vida. É importante confrontá-la com uma concepção do conhecer que não seja redutora de resultados, mas que promova problematizações; que libere sua ação política, potencializando sua ação, seu pensamento, por proliferação e disjunção; que não se submeta a procedimentos totalizantes; e que promova, também, invenção pelo elo do conhecer com sua história de formação e sua prática política como intensificadora do pensamento e multiplicadora de formas, sempre provisórias, e de domínios de intervenção da ação política na produção curricular e na docência.

O filme “Eu, Daniel Blake” retrata com agudez a ausência de mundos possíveis para os personagens pela ausência de existência de uma política social (note-se que o filme retrata uma realidade do Primeiro Mundo) que respeite e incentive a multiplicidade de modos de pensamento e habilidades desenvolvidas, para além de uma lógica de solução de problemas apresentados a Blake e Katie.

Do mesmo modo, a escola e as políticas de gestão curricular e de docência somente, e de modo único, convergem para modelos/moldes previamente estabelecidos, limitando a possibilidade, senão de acesso, de permanência de alunos e professores no sistema, visto que a burocracia controla o acesso e a permanência das pessoas e das populações aos seus direitos, colocando-os no abismo dos labirintos retóricos e formais dos processos de exclusão social e escolar/educacional.

Com efeito, uma pedagogia que deixa de investir na diferença, na invenção e na possibilidade de engendrar um mundo outro, que derive do suposto mundo dito real, onde é possível, somente, traçar metas, competências, habilidades a serem trabalhadas, alcançadas e executadas, revela-se quase como uma sentença cognitivista que aprisiona o conhecer nas rédeas da solução de problemas.

Solução de problemas ou invenção de problemas?

Talvez compreender inteligência como um processo de solucionar problemas com êxito não seja somente uma descrição utilitarista da inteligência, mas também um fenômeno político repleto de sentido social e econômico. Daí a importância de uma análise mais cuidadosa para confrontar a lógica de pensar a cognição como inteligência bem-sucedida e representação. Cabe destacar que as características apontadas como concernentes a uma inteligência bem sucedida toma como base uma inteligência prêt-à porter (ROLNIK, 1997), que se forma e se desfaz de acordo com os interesses do mercado.

Para os cognitivistas, resolver problemas para obter sucesso retrata a qualidade da inteligência. Desse modo, a finalidade da solução de problemas é criar homens-competência, eficazes para atuar no mercado o que significa promover a formação de uma elite executiva, ou seja, a adoção de uma lógica meritocrática. Essa lógica focaliza o talento como possibilidade de “boa” performance e transforma o fracasso em moeda de troca. Quando o fracasso surge é para ser identificado, capitalizado e localizado para não atrapalhar o funcionamento capitalista que baliza, na sociedade de controle, o desempenho para produzir a exclusão.

Esse processo de exclusão é retratado no filme “Eu, Daniel Blake”, em que os excluídos são todos aqueles que não apresentam as características da inteligência bem-sucedida por déficit ou superação das competências e habilidades. Nos processos curriculares e de docência, o insucesso torna-se moeda de troca, justificando o discurso da meritocracia, ou seja, do insucesso como problema individual que cabe a cada um resolver por meio de seu esforço, desconsiderando os contextos políticos, econômicos e sociais. Moeda de troca, no sentido de que o capitalismo maquínico necessita do exército de reserva da massa de subempregados e subeducados, de modo a garantir a manutenção da exploração capitalística.

No caso dos professores e alunos em formação, os resultados são indicadores de seu fracasso. A qualidade e a quantidade da programação e gerenciamento dos passos mentais que mapeiam o ensino, por sua vez, são indicadores dos processos de recognição. Sendo assim, batem de frente com fatos inquestionáveis: a emergência e a diversidade do cotidiano escolar que é frequentemente modificado; a celeridade do avanço dos conhecimentos que se transformam rapidamente na contemporaneidade.

Assim, habilidades e competências deixam de fora a cognição encarnada na experiência e na invenção (KASTRUP, 1999).

A marca positivista da psicologia cognitiva regida por leis científicas explicativas da cognição geral, segundo Kastrup (1999), exclui o tema da invenção do seu campo de estudos. De acordo com a autora (1999, 2005, 2008), para inserir a invenção no campo do aprender, o conhecimento “[...] não pode ser colocado em termos de condições invariantes, de limites intransponíveis, posto que universais e necessários” (KASTRUP, 1999, p. 32), mas deve-se considerar seu fluxo temporal e inventivo que, para além da solução de problemas, trabalhe com a perspectiva do acontecimento, da problematização.

Para Foucault (2002, p. 242), a “Problematização [...] é o conjunto das práticas discursivas ou não discursivas que faz alguma coisa entrar no jogo do verdadeiro e do falso e o constitui como objeto para o pensamento”. Nesse sentido, o poder de apresentar problemas envolve um grau de participação, configurando-se como um poder de politização: “[...] um poder de introduzir novos objetos e novos sujeitos dentro do espaço da política e de torná-los as balizas de uma polêmica e de uma luta” (LAZZARATO, 2014, p 127).

A leitura deleuziana de Foucault (DELEUZE, 2005) diferencia relações de poder de instituições, considerando o poder, sempre, como uma relação entre forças, e as instituições como agentes de integração e/ou de estratificação dessas forças. Integrar, portanto, significa homogeneizar as singularidades, fazê-las convergir em função de um objetivo comum; e a diferenciação possibilita um outro processo, imprevisível e não antecipado: o acontecimento.

Porém, o modo do acontecimento é a problematização. Portanto, um acontecimento não é uma solução antecipada de um problema, mas uma abertura de possibilidades.

Possibilidades negadas pela burocratização da vida. O filme de Loach mostra a inexistência de abertura de possibilidades, evidenciando o cinismo que impera, de modo a, aparentemente, ofertar auxílio, porém tornando-o tão inacessível que se evidencia inviável. A burocracia retratada no filme, indispensável em alguma medida, cruel no tratamento oferecido, impessoal a ponto de que pessoas e populações se tornem invisíveis diante das regras, não é estranha ao sistema escolar.

É muito desumano negar ou postergar um direito. No caso do direito à escolarização, quase uma abstrato, necessitamos repensar a forte tendência para a padronização das práticas discursivas e não discursivas para a produção curricular e docência que, em nome de um modelo estabelecido a priori de competências e habilidades requeridas para o sucesso, exclui os “ninguéns” e implanta o abandono da diferença e da abertura para a multiplicidade.

Considerando que a atualização das relações de poder não é apenas integração, é também diferenciação – pois as relações de poder se exercem à medida que existe uma diferença entre as forças, no caso, os legisladores, as instituições formadoras, seus agentes, os professores da educação básica –, advogamos a necessidade de pensar a tendência excessiva de centralização e padronização, visto que se encarna dentro de uma tradição de pensamento e de um conjunto de práticas que consideram os “acontecimentos” como negativos, pois tudo deve acontecer conforme o que foi previsto e planificado. Assim, a visão disciplinar de organização de currículo e docência é antiacontecimento, anti-invenção, pois subordina o acontecimento e a invenção à reprodução, à padronização.

Dessa forma, há que se superar a investigação psicológica e político-social que restringe o conhecer à solução de problemas previamente ordenados em competências e habilidades.

São, assim, muitas as tentativas de regulação do currículo e da docência, mas há propostas convergentes de escape e, dentre elas, ressaltamos a perspectiva da cognição como invenção que ultrapassa o conceito de cognição como apolítica e atemporal. Nesse sentido, destacamos os estudos de Varela (1990, 1995, 2003), que aponta as inflexões e os atravessamentos sócio-político-epistemológicos pelos quais as ciências cognitivas vêm passando, indicando quatro etapas percorridas por elas: a cibernética, o cognitivismo, o conexionismo e a enação.

A abordagem cognitiva da enação, traduzida como atuação, tem, entretanto, o sentido na perspectiva da cognição inventiva de fazer emergir. Abordagem esta que não se restringe à solução de problemas, mas insere o tempo, o coletivo e a invenção de si e do mundo, fazendo da atividade cognitiva uma rede, um rizoma, uma potência inventiva (DIAS, 2011).

Enfim, uma visão que escapa dos modelos prescritivos e fundamentalistas, que trabalha o aprender pela problematização, pelo acontecimento, pela experimentação e que visualiza o currículo e a docência não somente voltados para resultados mensuráveis, controlados por homens de sucesso de uma elite meritocraticamente definida e por processos de exclusão. Uma perspectiva que vaza pelo percurso das experiências de aprendizagem que brotam em sua trajetória experiencial, regida por problematizações constantes, em fuga das lógicas deterministas presentes nas concepções dominantes de currículo e docência.

Enfim, em caminhos sem fim, que escapam, ao mesmo tempo em que incorporam processos de recognição a processos de invenção, em abertura constante para os imprevistos que emergem dos múltiplos e diversos contextos curriculares e da docência.

Referências

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BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial em Nível Superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/#/site>. Acesso em 20 jul.2017.

CARVALHO, Janete Magalhães. O “comunismo do desejo” no currículo. In: FERRAÇO, Carlos Eduardo et al. (Org.). Diferentes perspectivas de currículo na atualidade. Petrópolis, RJ: De Petrus; Vitória: Nupec/Ufes, 2015. p. 79-98.

DELEUZE, Gilles. Post-scriptum sobre as sociedades de controle. In: DELEUZE, Gilles. Conversações. São Paulo: Editora 34, 1992. p. 219-226.

DELEUZE, Gilles. Foucault. São Paulo: Brasiliense, 2005.

DIAS, Rosemeri de Oliveira. Deslocamentos na formação de professores: aprendizagem de adultos: experiência e políticas cognitivas. Rio de Janeiro: Lamparina, 2011.

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FOUCAULT, Michel. Nascimento da biopolítica. São Paulo: Martins Fontes, 2008

GARDNER, Howard. Inteligência: um conceito reformulado. Rio de Janeiro: Objetiva, 2000.

GUATTARI, Felix; ROLNIK, Suely. Micropolítica: cartografias do desejo. Petrópolis: Vozes, 1986.

KASTRUP, Virginia. A invenção de si e do mundo: uma introdução do tempo e do coletivo o estudo da cognição. Campinas: Papirus,1999.

[1] Máquina (maquínico): distinguimos aqui a máquina da mecânica. A máquina é relativamente fechada sobre si mesma: ela só mantém com o exterior relações perfeitamente codificadas. “[...] As máquinas no sentido lato (isto é não só as máquinas técnicas, mas também as máquinas teóricas, sociais, estéticas, etc.) nunca funcionam isoladamente, mas por agregação ou por agenciamento. Uma máquina técnica, por exemplo, numa usina, está em interação com uma máquina social, uma máquina de formação, uma máquina de pesquisa, uma máquina comercial, etc.” (GUATTARI; ROLNIK, 1986, p. 320).

[2] BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Proposta preliminar. Segunda versão revista. Brasília: MEC, 2016. Disponível em: <http: //basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 23 mar. 2017; BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. versão final revista. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: <http: //basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site> . Acesso em: 20 jul. 2017; BRASIL. Presidência da República. Decreto nº 8.752, de 9 de maio de 2016. Define a Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2016/Decreto/D8752.htm. Acesso em 20 jul. 2017; e BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/#/site>. Acesso em 20 jul.2017.

[3] “Ele desejava identificar um conjunto de perguntas que fossem discriminadoras, ou seja, itens que, quando respondidos corretamente, previam sucesso na escola e, quando respondidos erradamente, previam dificuldade na escola [...]. Desde a época de Binet, os testes de inteligência são elaborados para aferir a memória verbal, o raciocínio verbal, o raciocínio numérico, a apreciação de seqüências lógicas e a capacidade de dizer como resolver problemas cotidianos. Sem se dar totalmente conta disso, Binet inventara os primeiros testes de inteligência. Alguns anos depois, em 1912, o psicólogo alemão Wilhelm Stern propôs o nome e a medida do ‘quociente de inteligência’, ou a razão entre a idade mental e a idade cronológica do indivíduo, expressa através de um número multiplicado por 100 (motivo pelo qual é melhor ter um QI de 130 do que de 70)” (GARDNER, 2000, p.22-23, apud DIAS, 2011, p. 33).

[4] A noção de competência e habilidades de Perrenoud é básica nas reformulações da legislação curricular e na formação de professores no Brasil da contemporaneidade.

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