CURRICULAR AO SUL

CURRICULAR AO SUL: CONTROLE, ESCAPES E JUSTIÇA COGNITIVA

Eduardo Prestes Massena CPII-Realengo

Maria Luiza Süssekind PPGEdu/UNIRIO/FAPERJ

Alan Pimenta CEIAA

Na UNIRIO, Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, nossas pesquisas com currículos acontecem no GPPF/Grupo de Pesquisa Práticas educativas e Formação de professores unindo um grupo de 1 doutorando, 5 mestrandos, 2 bolsistas de monitoria, 4 de iniciação cientifica e 9 de docência (PIBID[1]na busca de praticarpensar os currículos (OLIVEIRA, 2012) de modo pós-abissal, que nos compromete com a copresença, a tradução e a ecologia de saberes, em busca de situações de aprenderensinar[2] que produzam menos injustiça cognitiva nas salas de aula da universidade e registrem e compartilhem praticas democráticas na universidade-escola. Entendendo a formação de professores como recorte didático e epistemológico em processos permanentes e nunca livres de regulação nos propomos a investigar as situações que tencionam os currículos nadacom a formação (e, portanto, ao longo de toda nossa vida de professores) na direção da justiça cognitiva. Justiça cognitiva é uma noção que aparece em Santos (2010) e sugere que a pluralidade e a coexistência de diferentes conhecimentos são emancipatórias e pautam a luta contra as injustiças dos sistemas colonial, patriarcal e capitalista que produzem epistemicídios no campo dos saberes. Essa pluralidade, por ser pós-abissal, parte do reconhecimento da existência de conhecimentos vítimas dos epistemicídios cometidos pela hegemonia da Ciência e do Direito na Modernidade (Santos, 2010) globalizante. Na pratica curricular, portanto, a busca da justiça cognitiva identificaria processos de escape ao controle curricular vivido cotidianamente (controle via políticas e mecanismos governamentais, mas também de nosso íntimo e da própria sociedade, como reforça Pinar; 2008).

Nesse sentido, temos defendido que nos cotidianos escolares na escola básica, na universidade, e na formação de professores (inicial e continuada) com atenção nos currículos ali criados cotidianamente (Oliveira, 2012; Alves, 2001) em uma conversa complicada (Pinar, 2008) com os documentos oficiais, o mundo, historicidades e subjetividades ali envolvidas, argumentamos que currículos são espaçostempos de criação e tessituras de conhecimentos em redes, são conversas complicadas, que, quase independentemente das disciplinas e planejamentos, versam sobre cosmopolitismos, historicidades, subjetividades, alegorias e silêncios (Süssekind; 2014).

Por isso, entendemos que as políticas de currículo que se caracterizam como reformistas e conectam currículos e materiais didáticos unificados aos resultados dos testes externos padronizados e à formação para o mercado merecem ser nomeadas usando palavras como controle, indução e até piores, já que, defendemos, desenham linhas abissais (Santos, 2007) apagando a diferença e abduzindo as experiências da criação cotidiana dos conhecimentos escolares, sociais e outros (Süssekind, 2014). Sendo assim, sob a promessa de iguais oportunidades de aprender (BNCC/2016; BNCC/2017; Reforma do Ensino Médio; Currículo Mínimo do RJ), realizam controle e caçam a autonomia do trabalho docente, descaracterizando a diferença e contribuído para a crescente desigualdade dos sistemas educacionais e para a demonização dos professores.

Hoje diante de um contexto nacional e global de ameaça à democracia e à educação pública, torna-se ainda mais importante conversar com o Sul. Temos defendido com Santos que “A luta pela justiça social global deve, por isso, ser também uma luta pela justiça cognitiva global. Para ser bem-sucedida, esta luta exige um novo pensamento, um pensamento pós-abissal” (2007, p.10). A busca por práticas pós-abissais deslocando os currículos em direção ao Sul nos implica alguns nós que pretendemos desatar nesse pequeno texto-manifesto apostando pensar docência e currículos a partir da noção de escape entendida como criação cotidiana e foge à regulação numa operação de controle curricular abissal a partir de nosso trabalho de pesquisaensinoaprendizagem.

A teoria do currículo diz respeito à descoberta e à articulação, para si e para os outros, do significado educacional das disciplinas escolares, para o eu e para a sociedade, em momento histórico em constante transformação. Em consequência, a teoria do currículo rejeita a atual reforma do ensino “inspirada no mundo dos negócios”, com sua ênfase em notas de provas padronizadas, análogos acadêmicos do produto final das empresas, isto é, “lucros”. (Pinar, 2008, p. 141).

Currículos conversantes e sem fundamentos (Lopes, 2015) tecendo copresença, tradução e ecologia de saberes na formação de professores exigem, como já discutimos em outros momentos (Süssekind, 2012; 2014), uma série de deslocamentos contra hegemônicos, por exemplo, em relação à imagem de docência, ao papel da escrita, a preponderância do conhecimento científico, etc. Exige mover as linhas abissais. Desta forma, nos ajuda entender que os currículos são criados cotidianamente (Oliveira, 2012) como uma conversa complicada (Pinar, 2012) e que por isso há a necessidade de ouvir o que os praticantes da vida cotidiana (Certeau,1994) têm a dizer se queremos entender os conhecimentos como condição de existência na relação entre as pessoas e não como uma propriedade individual.

Assim, seja na pesquisa[3] ou nas aulas utilizamos as escritas livres, ou escrivinhações, e valorizamos outras linguagens dispostos a enfrentar o poder silenciador da economia escriturística (Certeau, 1994, p. 221) alimentada também por valores e práticas acadêmicas que reforçam alianças pouco saudáveis entre oralidade e escrita e leitura e escrita. Para nós, é preciso escrever de modos pós-abissais, e escrever “nada tem a ver com significar, mas com agrimensar, cartografar, mesmo que sejam regiões ainda por vir.” (Deleuze, Guattari, 1995a, p. 19). Acreditamos que descentramentos para o Sul nos ajudam a enfrentar o desafio de “ensinar a escrita a conversar com a oralidade” (Couto, 2011, p. 103) estimulando os estudantes a contar, cantar, desenhar, costurar, escrever, narrar, analisar, representar seus curreres (Pinar, 2012).

Pareceu-me quase óbvio que um curso, um estudo, um currículo pudesse comprometer-se consigo mesmo, não necessariamente um que fosse prescrito pelo governo. Como aquela geração se comprometeu, como a história nos forçou a comprometer-se. E tudo isso teve a ver com experiência. E com fluir mas não no sentido de representar, obviamente, mas de passar pelo que estava acontecendo, experimentar, mais que tentar fazer algo acontecer. E continuamos sentindo que queríamos, sabe, experimentar mais... Isso deu origem ao Currere, que é o currículo como verbo e autobiografia. (Süssekind, 2013, p. 210)

NoDoCom o Sul: ecologia de saberes e conversas complicadas

Se mover-se para o Sul é reconhecer a impossibilidade de uma epistemologia única, a ecologia dos saberes é um conjunto de epistemologias que partem da possibilidade da diversidade do mundo e da existência de redes de conhecimentos e subjetividades que atuam num movimento de globalização contra hegemônica (Santos, 2006). Essas epistemologias, ao provocarem o descentramento do Norte caminham para a definição de dois pressupostos: primeiro, não há epistemologias neutras –e as que clamam sê-lo são as menos neutras–; segundo, a reflexão epistemológica deve incidir nas práticas de conhecimento e seus impactos noutras práticas sociais. Praticantes do cotidiano, usuários dos conhecimentos socialmente validos ou não, por meio de astúcia e apostando nas oportunidades do fraco, de escape, burla, inventamos currículos e pesquisamos para desinvisibilizar práticas pós-abissais que movem as linhas desenhadas pela hegemonia científica do norte colonial, patriarcal e capitalista (Santos, 2013, p. 13).

Esse grande Norte sustenta-se na ideia de unidade dominante na “imaginação epistemológica do início do século XX” (Santos, 2006, p. 143) que “não colhe hoje a unanimidade que antes colheu e, pelo contrário, é cada vez mais confrontada com a premissa alternativa da pluralidade, da diversidade, da fragmentação e da heterogeneidade” (Idem). “O reconhecimento da diversidade epistemológica do mundo sugere que a diversidade é também a cultura e, em última instância, ontológica, traduzindo-se em múltiplas concepções de ser e estar no mundo” (p. 142). Nesse sentido, estamos falando de uma diversidade que “assenta na impossibilidade de identificar uma forma essencial ou definitiva de descrever, ordenar e classificar processos, entidades e relações no mundo” (p. 148). Por isso, as conversas nas aulas são enredamentos, formam constelações de conhecimentos e subjetividades. Também por isso as escritas precisam ser pós-abissais.

Uns e outros se desenvolvendo e desenvolvendo conhecimento em extensas e poderosas redes de contatos, comunicação e informações, não agindo somente enquanto consumidores, mas no uso que fazem do que é criado pela ciência e pela técnica, e imposto pelo capital, assumem sempre o lugar de criador, para muito além da passividade e da disciplina. (Alves, 2001, p.116).

Curricular, para nós, é fazer (toda segunda-feira) uma conversa complicada que conecta o mundo e as pessoas, REconhecendo as epistemologias diversas e tendo a diferença como princípio.

[O] reconhecimento não pode ser reduzido à formulação e à emissão de juízos sobre os outros. Indiscutivelmente, há situações éticas e legais em que esses juízos devem ser feitos. (...) Na verdade, o reconhecimento muitas vezes nos obriga a suspender o juízo para podermos apreender o outro. (Butler, 2015, p. 63)

Para mim, como graduanda que experimenta esses outros conhecimentos, entrar em contato com o conceito de currículo como conversa complicada sobre eu e o mundo (SÜSSEKIND, 2013) e com a luta por currículos cognitivamente justos foi de suma importância quando penso numa permanência saudável na universidade. Nas aulas de currículo tive não apenas a oportunidade de conhecer esses conceitos, mas também de construir coletivamente uma conversa/currículos democrática, dentro das possibilidades de democracia que cercam a sala. (M – bolsista, 2017.1)

Vimos colecionando propostas e trabalhos finais, conversas de orientação por e-mail, registros de escrivinhações e de conversas, listas de textos lidos e provas-platô[4] que temos usado como pistas para pensar as teoriaspráticas e narrativas de currículos, as conversas como epistemo-metodologia, os cotidianos nas escolas públicas, a democratização da democracia, as epistemologias do Sul e a formação de professores que são nossas apostas de pesquisa. Para isso, temos lido e conversado sobre pós-estruturalismo, democracia, relatos de formação de professores, o golpe jurídico-político-midiático-legislativo de 2016/7, o contexto internacional da reforma curricular que defende uma base nacional[5], mas, temos investido, sobretudo, em falar da IMpossibilidade de existirem currículos prescritos. Falar, escrever e praticar, curricular na formação de professores a ideia de que qualquer conversa pode produzir silêncios, mas não impede os escapes.

Na busca de escritas autorais e que REconheçam cada estudante em seu currere e enfrente a escrita como controle/regulação do formar-se e conhecer temos visto, por vezes, que o trabalho final é o lugar de contar aquilo que a Universidade vem silenciando, nos modos fixos de ver/conhecer/escrever/ler o mundo, nos modos abissais de criar conhecimentos, no alinhamento abissal também descrito por Santos como desperdício da experiência (2000). Fomos percebendo nesses semestres, que nunca se repetem mas aparentam repetição, que nem todos estudantes podem relatar uma relação saudável com o que é considerado válido no mundo do conhecimento e das letras: seria como, o currículo da escrita como controle da escrita e da expressão de si na formação de professores...

Como nos contou X, estudante da graduação de uma das licenciaturas atendidas pela disciplina, em proposta de trabalho final. X, formando, começou a ler e escrever quando a maior parte de seus colegas universitários já tinha seis ou sete anos de contato com as letras e precisou quebrar armadilhas (Couto, 2011), não só para lidar com uma história familiar que aponta no mínimo para a negligência do estado, mas também com as barreiras encontradas em sua trajetória acadêmica na universidade. Sim, na universidade púbica onde ingressou via concurso, mais especificamente na nona tentativa, em condição de igualdade com todos que ali estão. No sentido que damos a Santos (2006) quando desinvisibilizamos os conhecimentos de X valorizando sua trajetória e experiências vividas enxergamos de outro modo a escrivinhação de seu currere, onde podemos ver situações produzidas como invisíveis e, portanto, difíceis de ver/crer e que sugerem que a universidade é feita no mundo, mas não é feita de mundo (Santos, 2006, p. 138). Jogado para o lado de lá da linha abissal desenhada pelos conhecimentos validados nos espaçostempos da universidade, X relata,

sempre fui muito humilhado a minha vida inteira por questões de não saber ler e quando aprendi a ler, não saber escrever direito como convém. Quando chego a universidade, sou humilhado por alguns professores que criticam com veemência minha escrita e português errado em vez de me ajudar a cuidar na deficiência. (X, estudante, 2017.1)

X escreve com oralidade, ritmo e grafismo. Se lido em voz alta, soa como um rap. Sua escrita desafia as normas cultas que o abissalizam embora potencializem seu poder de comunicar. X criou nas conversas em sala de aula a possiblidade de dizer, e escrivinhar, sobre a importância que ele atribui à presença de sua biografia no conhecimento que ele elaborou em seu Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). Em seu texto, escrito pelo celular já que ele NUNCA teve um computador, X nos possibilita fazer múltiplas leituras, e, nos faz também ler a nós mesmos, nossos ranços e preconceitos com a escrita dita errada ou, ruim. Se uma “regra de gramatica é um marcador de poder, antes de ser um marcador sintático” (Deleuze, Guattari, 1995b, p. 13) as escritas de Elias estão na disputa desse poder, num movimento de impoder (Derrida, 2014, p. 251).

A conversa é impoderadora. A escrita nem sempre, mas X nos desafia a compreendê-lo para além da norma culta e, com ritmo, repete numa escrita poderosa esteticamente, suas tentativas de acessar o espaço do ensino superior. As escritas, nas palavras narradas por X, nos sufocam, pois, desinvisibilizam práticas abissais não tão incomuns no meio acadêmico. A universidade vista aqui como máquina escriturística (Certeau, 1994, p. 221) que silencia com suas normas e valores eurocentrados se torna, também, na desobediência e no protesto, o espaçotempo que DESamordaça uma voz de tradução da abissalidade.

Usamos a língua para escrever e dizer coisas que estão além da língua e mesmo da vida cotidiana. Contudo, “vivemos dominados por uma percepção redutora e utilitária que converte os idiomas num assunto técnico” (Couto, 2011, p. 14.) e suas práticas em hierarquias, exclusão, abissalização e invisibilização. Se as “línguas servem para comunicar” (Couto, 2011, p. 13), e, às vezes, nos fazem “ser” (Idem), é preciso lutar pelo direito de que cada um traduza seus pensamentos em muitas e diferentes escritas, e se faça presente, já que no mundouniversidade abissal “a palavra tem que lutar para não ser silêncio” (Ibidem). Essa luta se dá nos escapes...

Rejeitando, nas aulas, tradições hegemônicas com o uso da docência compartilhada (no grupo de pesquisa) e da conversa, acabamos com as lectio (palestras). Com inspiração no método socrático e nas quaestio-disputatio medievais tecemos nas aulas, nos fluxos, entre rizomas pluriautorais e multilocalizados uma conversa (complicada; Pinar, 2012) que temos entendido como sendo currículos criados cotidianamente (Oliveira, 2012). As diversas práticas cotidianas de conversar e narrar podem, por sua vez, ser capazes de deslocar, deslizar, desconstruir e afetar as formas lineares de pensamento (Ferraço, Carvalho, 2012, p. 12). As conversas acontecem como corpos-sem-órgãos. Nossos conhecimentos, historicidades, subjetividades não resistem às conversas. Nelas somos tecelões e tessitura de redes de conhecimentos e subjetividades. Para isso, nas aulas, “as conversas complicadas ocorrem sem controle de tema, de sentido já que acreditamos nos conhecimentos como criação viva do cotidiano, e que em cada sala de aula brasileira haverá sua criação do currículo” (F, bolsista, 2017.1). As aulas pensadas e praticadas como conversas trazem uma mudança para a aula, reforçando a luta interminável por transformar a aula em um possível espaço de ecologia de saberes e justiça cognitiva. Um ponto relevante nessa perspectiva é que os saberes científicos e universitários não desaparecem da aula, deixam de ocupar o lugar de saberes centrais da conversa.

Defendemos que conversas são praticasteoriaspraticas curriculares vividas e recheadas por narrativas que tecemos enquanto nos enredam. Entendendo, assim, os currículos como criação cotidiana (Oliveira, 2012) que se faz por meio de negociações com maiores ou menores silêncios como conversas complicadas (Pinar, 2012). Deste modo, negociados, os currículos têm que apre(e)nder os conhecimentos novos sem des-apre(e)nder os antigos. Ao contrário, ecologia e justiça nas práticas curriculares implicam considerar que sempre que for para seu enriquecimento, na igualdade e na diferença, os estudantes têm direito a aprender aquilo que desconhecem e, sempre que for para lhes assegurar a identidade e a autoestima que a esses processos se associa, os estudantes devem ter seu próprio conhecimento valorizado, num REconhecimento[6]. Nesse sentido queremos afirmar que fazemos curreres (Süssekind, 2013) praticando mais horizontalidade em busca de justiça cognitiva. Nessa perspectiva as narrativas e histórias dos estudantes fazem parte da aula e são considerados saberes tão importantes quanto os científicos. Quando pensamos o conceito de aula como uma conversa e começamos a produzir curreres buscamos que os presentes apareçam como criadores de cultura (Certeau, 1994), praticantes das artes dos fracos (Idem) e agarrando oportunidades de conhecer com prudência e justiça (Santos, 2013). Assim, escapamos de ementas, documentos e alguns controles, se que a vida em sociedade não prescinde da regulação.

Enfim...

Entre o fim da ditadura, marcado pela constituição de 1988/LDB/1996 e o golpe jurídico-politico-midiático[7]-legislativo de 2016/2017 os estudos em educação que utilizamos evidenciam que o país experimentou políticas de democratização, estruturação, ampliação, interiorização e qualificação dos sistemas públicos de educação em todos os níveis e modalidades sendo estas politicas também voltadas para a inclusão, ampliação do acesso, democratização da permanência e valorização da própria ideia de educação pública laica democrática e de qualidade social. Gritamos[8] diante de ensurdecidos que, desde 2012/3, a questão da BASE é um ataque à democracia, à educação pública e à autonomia dos professores.

Entre curriculagens, escapes e a teleologia controladora e punitiva dos reformistas a escritura do TE nos implicou pensar nos escapes pr’além da tristeza que nos assola sem negar nosso papel de teóricos do currículo e nos opor à reforma alimentada pelo mundo dos negócios. O escape que se discute aqui é um libelo contra a docência desumanizada, precarizada pelos manuais dos currículos nacionais, pelas testagens externas padronizadas e pelo aprofundamento da privatização da educação pública para o público (Pinar, 2008; Price, 2014).

Referências

ALVES, N.; GARCIA, R. L.; O sentido da Escola, Garcia (orgs.) -3.ed. – Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

BUTLER, Judith. Relatar a si mesmo: crítica da violência ética. Tradução Rogério Bettoni. Belo Horizonte: Autêntica, 2015.

CERTEAU, Michael. A invenção do cotidiano: artes de fazer. Tradução de Ephraim Ferreira Alves. Petrópolis: Vozes, 1994.

Couto, Mia. E se Obama fosse africano? :e outras interinvenções / Mia Couto — São Paulo: Companhia das Letras, 2011.

Deleuze, Gilles; GUATTARI, Félix; Mil platôs - capitalismo e esquizofrenia, v.2; Tradução de Aurélio Guerra Neto e Célia Pinto Costa. Rio de janeiro: Ed. 34, 1995b.

Deleuze, Gilles; GUATTARI, Félix; Mil platôs - capitalismo e esquizofrenia, v.1; Tradução de Aurélio Guerra Neto e Célia Pinto Costa. Rio de janeiro: Ed. 34, 1995a.

DERRIDA, Jacques. Escritura e Diferença. São Paulo: Perspectiva, 2014.

FERRAÇO, C.; CARVALHO, J. M. Revista e-curriculum, São Paulo,v.8 n.2 AGOSTO 2012. Disponível em: <http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum>.

LOPES, A. C. Por um currículo sem fundamentos. Linhas Críticas, Brasília, v. 21, n. 45, p.445-466, ago. 2015.

OLIVEIRA, I.B. O Currículo como criação cotidiana. Petrópolis: DP et Alli, 2012.

PINAR, W.. What is Curriculum Theory. Second Edition, NY: Routledge, 2012.

PINAR, W. “A equivocada educação do público nos Estados Unidos”, In: GARCIA, R. L. e MOREIRA, A. F. B. (orgs). Currículo na Contemporaneidade: incertezas e desafios. São Paulo: Cortez, 2008.

PRICE, T. A.. Comum para quem?. Revista E-curriculum, PucSP, v. 12, n. 3 p. 1614-1633, dez. 2014.

SANTOS, B. S; Se Deus fosse um activista dos direitos humanos. Coimbra: Ed. Almedina, 2013.

SANTOS, B. S.; MENESES, M. P. (Orgs). Epistemologias do Sul. São Paulo; Editora Cortez, 2010.

SANTOS, B. S.; Para além do pensamento abissal: das linhas globais a uma ecologia de saberes. Revista Crítica de Ciências Sociais, 78, Outubro 2007: p. 3-46. 2007.

SANTOS, B. S.; Ecologia de saberes. In: SANTOS, B. S. A gramática do tempo: para uma nova cultura política. São Paulo: Cortez, 2006.

SÜSSEKIND, M. L. As (im)possibilidades de uma base comum nacional. Revista e-Curriculum, São Paulo, v. 12, n. 03 OUTUBRO 2014. Disponível em <https://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum/article/viewFile/21667/15917>

SÜSSEKIND; M. L. Entrevista com William F. Pinar. Revista Teias v. 14, n. 33 p. 206-214, 2013.

SÜSSEKIND; M. L. O Ineditismos dos estudos nosdoscom os cotidianos: currículos e formação de professores, relatos e conversas em uma escola pública do Rio de Janeiro, Brasil. Revista e-curriculum, São Paulo, v.8 n.2, p.1-21 Agosto, 2012.

[1] Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência/MEC/CAPES.

[2] Inserida no campo das pesquisas nosdoscom os cotidianos, nossa escrita emprega em muitos momentos a justaposição, escrita e estetização diferenciada de palavras afim de buscar reinventar as palavras já que a língua[gem] prescrita não alcança acessos aos sentidos do vivido.

[3] Interdisciplinar PIBID/CAPES e “CURRÍCULOS EM FORM-AÇÃO NA UNIVERSIDADE-ESCOLA: currículos, cotidianos, formação de professores, diferença e justiça cognitiva”/JCE/FAPERJ/UNIVERSAL/CNPq.

[4] A prova platô é coletiva e envolve dois momentos: a escrita em platôs em sala e a leitura comentada a posteriori.

[5] “A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica” (BNCC, 3a versão, 2017, p. 7).

[6] Definição criada numa conversa em inbox do Facebook com Inês Barbosa de Oliveira.

[7] (SOUZA, 2016, p. 23).

[8] GT 12, ANPEd, ABdC.