NOTAS DO PROCESSO DE PESQUISA

POLÍTICAS CURRICULARES, PROCESSOS DE REGULAÇÃO E POSSIBILIDADES DE ESCAPE: NOTAS DO PROCESSO DE PESQUISA

Verônica Borges[if !supportFootnotes][1][endif]

Viviane Gualter Peixoto da Cunha[if !supportFootnotes][2][endif]

[if !supportLists]1. Introdução

Ainda é recorrente no campo de políticas públicas para educação, articulações de diversas ordens em prol de proposições demasiadamente prescritivas. Essas forças de caráter normativo reverberam-se via consequências sociopolíticas adensando a demanda por uma educação de qualidade conclamada por todos nós, independente do posicionamento político. As respostas que são oferecidas passam (quase) sempre por cânones da modernidade como o objetivismo, o determinismo e o essencialismo. Entendemos que esses modos de operar estão articulados com formas de controle da heterogeneidade, da alteridade, das práticas, dos discursos, do político, para citar alguns dos canais de difusão normativa. Consideramos que isso se apresenta, por exemplo, nas atuais políticas de centralização curricular como a Base Nacional Curricular Comum (BNCC) ou na própria reforma do Ensino Médio. Esses, porém, talvez sejam modos de expressão mais óbvios desses discursos conservadores. Interessa-nos investigar um pouco mais acerca de como esses discursos encontram terreno fértil para se difundirem em modos de expressão que se declaram projetos societários considerados progressistas, onde se afirmam a disputa (significantes/demandas) por uma educação mais democrática, emancipatória e que vislumbre à justiça social.

Para tanto, temos nos proposto a analisar as políticas curriculares, que aparentemente pressupõem contrapor os ideais conservadores firmados em uma lógica neoliberal da educação, mas que invariavelmente se articulam com eles para fixar suas demandas em discursos hegemônicos. Temos feito isso a partir de dois campos de investigação:

[if !supportLists]a) [endif]O campo das Políticas curriculares para Formação de Professores (por meio de textos, como, por exemplo, os documentos finais da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação/ANFOPE, articulado com facetas do discurso pedagógico da profissionalização, responsabilização, avaliação e da formação continuada);

[if !supportLists]b) [endif]O campo das Políticas curriculares para Educação Básica (por meio de textos, como, por exemplo os documentos produzidos em contextos locais em torno da política de ciclos articulado com demandas curriculares, avaliativas e da organização do espaço-tempo do processo de ensino-aprendizagem).

Vale ressaltar, que ambos os campos operam com discursos que se declaram contrapostos à tradição conservadora/neoliberal nas políticas curriculares ainda que também sejam canais de difusão desses discursos nomeadamente refutados.

Os discursos veiculados nos documentos da ANFOPE[if !supportFootnotes][3][endif], por exemplo, defendem preceitos da profissionalização que traz marcas do tecnicismo em nome da qualidade da educação. Vale destacar também que as políticas curriculares para a formação de professores produzem reducionismos como homogeneização da ação docente, normatização do fazer docente, pouco espaço para o exercício da responsabilidade, centralidade no caráter racional da tomada de decisão entre tantos outros (BORGES, 2015).

Do mesmo modo, a política curricular em ciclos. O sentido de oposição atribuído a essa política – vinculado a projetos preconizadores de transformações sociais, foi sustentado no contexto educacional brasileiro, por intermédio de algumas iniciativas locais, especialmente na década de 80. A busca pela democratização do ensino contrapunha significadores da economia como princípio para a definição do conhecimento válido e para manutenção da classificação dos sujeitos em relação à quantificação do produto escolar apresentado. Nessa perspectiva, alguns contextos pedagógicos locais organizados em ciclos demandaram mudanças no tocante: à finalidade social da educação; à concepção de conhecimento e aos significados atribuídos ao currículo escolar; as relações da comunicação pedagógica entre escola e comunidade, professores e alunos; a interação entre as áreas do conhecimento; aos critérios da avaliação; a seleção, sequência e ritmo da aprendizagem; as dimensões da organização do tempo e do espaço escolar; a distribuição dos recursos; entre outros. Paradoxalmente, esse processo tem sido associado a outros movimentos de reforma e fortalecido a incorporação de estratégias mais pusilânimes em seu discurso. O que consideramos em nossas pesquisas é que a definição do sentido atribuído à política de ciclos vem sendo negociada num contexto de densas disputas políticas.

De tal modo, em nossa investigação, os campos de disputas acima mencionados e os sujeitos que nele atuam, não estão definidos previamente. Consideramos que é o caráter político da dinâmica e do movimento que os revelam e os subjetivam provisoriamente. Com isso, ressaltamos as capilaridades desses discursos para recolocar o movimento de emergência da hegemonia e nos afastamos da ideia de considerá-los projetos de resistência como se a disputa estivesse num terreno de adversários, de mera oposição. Nosso foco de investigação tem sido estudos das políticas curriculares numa perspectiva discursiva que, nos impõe compreender como dada política é forjada (discursivamente) por determinadas condições contingenciais, provisórias e precárias.

Tal perspectiva compõe a trajetória de estudos desenvolvidos no grupo de pesquisa de políticas curriculares do Programa de Pós-Graduação em Educação – PROPEd/UERJ[if !supportFootnotes][4][endif], o qual integramos e temos buscado contribuir com nossas análises. O foco das atuais investigações do grupo tem sido a investigação teórico-estratégica das políticas curriculares numa incorporação de discussões da perspectiva discursiva no campo do currículo (LOPES, MACEDO, 2010; LOPES, 2013; MACEDO, 2012; DIAS, LOPES, 2009; LOPES, BORGES, 2015).

Nesse sentido, procuramos problematizar em alguns dos trabalhos e a partir da investigação do material empírico desses movimentos considerados progressistas (Anfope e Política curricular em ciclos), as seguintes questões: Quais seriam as articulações que dão sustentação a posicionamentos pró centralidade curricular? Como respondem a esses chamados e como contribuem para fortalecê-los? Que efeitos produzem? Até que ponto representam propostas de escape?

Desenvolvemos o presente texto do seguinte modo: apresentação da perspectiva discursiva das nossas pesquisas, a seguir trazemos aspectos da investigação mais específica de cada pesquisadora e ao fim dedicamo-nos a discutir como a temática proposta pelo GT currículo está sendo desenvolvida nas nossas pesquisas.

[if !supportLists]2. Perspectiva discursiva das nossas pesquisas

A compreensão da política curricular em sua condição discursiva com a qual temos operado em nossas pesquisas, parte das apropriações da Teoria do Discurso (TD) de Laclau (2000, 2011), cuja matriz é pós-estruturalista e pós-fundacionalista[if !supportFootnotes][5][endif].

Dentre inúmeras contribuições, a TD convoca-nos a considerar: os discursos não pelo modo como se apresentam, mas por seus limites numa condição de assumir sua desconstrução constitutiva; a dissimetria entre significante-significado; o descentramento das estruturas, o caráter contingencial dos centros provisoriamente constituídos; a desestabilização do sujeito social situado com identidade fixa; as tendências à cristalização das relações sociais, como se estas estivessem dadas desde sempre e tivessem em si uma missão (pré-determinada) a ser cumprida; o questionamento a qualquer tentativa de estabelecer determinado marco universal. Essas são algumas das facetas que têm sido discutidas na investigação.

De tal modo, na análise das políticas de currículo tencionamos considerá-las sem determinações a priori, mas envolvida num processo de disputas e movimentos que são mediados por demandas sociais específicas que negociam sentidos.

Trabalhar com políticas educacionais a partir do registro discursivo, nos coloca ainda o desafio de operar com os textos, com qualquer texto como prática discursiva, sem a distinção de inspiração foucaultiana entre discursivo e extradiscursivo. Nesse sentido, argumentamos em defesa de que qualquer texto curricular, desde textos das políticas com assinatura do governo ou aqueles produzidos por docentes em suas escolas, ambos são textos curriculares. Estar num registro discursivo implica ainda, em questionar o privilégio conferido à consciência humana bem como a ideia de autonomia e a possibilidade de autoconhecimento. O caráter político atua tanto a estruturação como a desestruturação a partir de sua incessante tentativa de constituir processos de identificação. Nesse enfoque, o discurso passa a ocupar esse lugar da pretensa estrutura e se impõe por sua fluidez e provisoriedade. Há ainda que considerar o caráter relacional das cadeias de significantes que necessitam sempre de operar via remetimentos de significantes para outros significantes e com destaque para a condição contingencial de qualquer decisão. A contribuição de Derrida e da psicanálise lacaniana para o registro discursivo são incorporados. No caso da contribuição derridiana, em sua argumentação de que a indecidibilidade habita a decisão e na clássica afirmação de que não existe nada, fora texto (DERRIDA, 2011, 2006). A psicanálise lacaniana traz elementos diversos que reconfiguram o modo de conceber o mundo irremediavelmente. A noção de sujeito como aquele que se constitui não por sua racionalidade e sim pela lógica inconsciente, uma lógica dissimétrica e disjunta e que oferece sentidos a posteriori abala fortemente preceitos da racionalidade, da autonomia dos indivíduos e de sua possibilidade de controle e intencionalidade de suas ações (FINK, 1998).

Sendo assim, investigar textos curriculares num enfoque discursivo implica em buscar as condições de existência (atos de poder contingentes) que possibilitaram que um e não outro sentido fosse capaz de articular (politicamente sempre) e fixar sentidos/discursos num dado contexto.

De que modo essa perspectiva nos ajuda a considerar os projetos educacionais que em seus discursos pressupõem escape ao processo regulador/normativo das atuais políticas curriculares centralizadas? As nossas investigações teórico-estratégicas contribuem para essa discussão a partir da investida em processos de significação nos quais os antagonismos se interpõem dinamicamente fazendo emergir fixações de sentidos. Tanto os discursos ditos reguladores quanto processos de escape são indissociáveis e se constituem discursivamente por cortes antagônicos. O que afirmamos é que estes não são práticas em si, que guardem qualquer ordem necessária que possam objetivamente definir suas relações de causa e efeito. O que temos defendido é que, ao investigar qualquer prática discursiva por seus processos antagônicos buscando dessedimentar as condições que possiblitaram a fixação de determinados sentidos, estamos focalizando na disputa de sentidos, nos atos de poder que fortalecem um e não outro significante. Uma consequência disso, que entendemos ser potente, é que ao revolver os apagamentos (invibilizações) que possibilitaram uma hegemonia, outras possibilidades de sentidos possam emergir. E, talvez igualmente importante seja a ênfase de que não há uma última fixação possível. A afirmação de Laclau (2011) de que a sociedade é impossível explora a heterogeneidade, a impossibilidade de tudo significar e a incompletude constitutiva dos sujeitos, do discurso, de tudo aquilo que possamos nomear.

[if !supportLists]3. Trajetória de pesquisa

[if !supportLists](a) [endif]Políticas Curriculares de Formação de Professores[if !supportFootnotes][6][endif]

Um aspecto que destaco nas investigações das políticas curriculares para Formação de Professores é a relevância da discussão teórico-estratégica quando esta oferece a possibilidade de operar com a emergência de centros provisoriamente constituídos, evidenciando em seu caráter contingencial e assumindo o descentramento das estruturas. Isso opera diretamente na desestabilização do sujeito centrado com identidade fixa, com a radical contextualização de todo significado e com a compreensão de currículo em sua condição discursiva. Advogo pela condição indecidível da/na produção de sentidos e na condição de tradução/traição dos processos de significação, no caso aqui, das políticas curriculares para a formação de professores.

Do ponto de vista teórico-estratégico ressalto também dois movimentos amplamente discutidos nas pesquisas, quais sejam, os movimentos de reativação e sedimentação. Estes movimentos nos desafiam a considerar a primazia do político sobre o social. Se entendermos a mútua contaminação entre estes termos e se assumimos a compreensão de que há um duplo movimento nas produções de sentidos - estabilização e deslocamento de sentidos, o desafio de operar na opacidade, na ambivalência ganha destaque em sua potência de reinscrever os significantes a partir de algo que não se pode antecipar, mas que ainda assim impõe respostas. Esse é o jogo político que se instaura num terreno pavimentado na indecidibilidade.

A teoria do discurso convoca modos de articular as práticas discursivas que vão problematizar particularmente as relações sociais e políticas, considerando-as imbricadas ao psíquico, cognitivo, estético, social, etc. Isso oferece um terreno favorável ao questionamento a qualquer tentativa de estabelecer determinado marco universal. Além disso, coloca sob suspeita as tendências à cristalização das relações sociais, como se estas estivessem dadas desde sempre e tivessem em si uma missão (pré-determinada) a ser cumprida, tendo em vista universalismos como, por exemplo, o caráter racional do homem e/ou sua condição humana.

Consideramos como uma importante contribuição para o campo do currículo, em especial para as políticas curriculares para a formação de professores, a desestabilização de qualquer identidade social. Decorre dessa desestabilização, a refuta à ideia de uma sociedade reconciliada consigo mesma (a ideia de uma sociedade em harmonia). Essa máxima de que a sociedade é impossível mobiliza uma argumentação desenvolvida na Tese de Doutorado intitulada “Espectros da profissionalização docente nas políticas curriculares para formação de professores: um self para o futuro professor” que defende que as políticas curriculares para a formação docente repercutem os significantes numa condição espectral que desarticula a noção de identidade fixa e centrada.

Ainda como uma convocação dessa desestabilização da identidade, assumo os processos de identificação a partir da psicanálise incorporada por Laclau (2000). Tal categoria psicanalítica opera com a ideia de que não há qualquer fundamento originário (essência) em qualquer identidade e ainda inscreve o sujeito como constituído não pela completude e sim em seu caráter faltante, uma condição do registro simbólico. Esta é uma importante articulação teórico-estratégica da noção de processos de identificação em relação à identidade, no que esta diz respeito ao caráter político, a sua primazia em relação ao social (identidades sociais).

No que concerne ao campo educacional, por meio da defesa da compreensão da política curricular como texto/discurso, problematizamos perspectivas curriculares que enfatizam a separação entre concepção e implementação de políticas, bem como, as concepções de currículo como guia para a prática ou ainda como instrumento que reproduz relações de poder do âmbito social para outros âmbitos como o educativo. Uma consequência disso é o questionamento dos projetos teleológicos, recorrentes no campo educacional como um todo e particularmente nas políticas curriculares para formação de professores. Stephen Ball tem sido um teórico a quem recorremos mais especificamente na abordagem do ciclo de políticas acentuando seu enfoque pós-estrutural. Também utilizamos a teoria de atuação (BALL, 2016) porque entendemos que ajuda a ressignificar posicionamentos de que policy (a política) se apresenta no contexto que emerge em certas condições quer materiais ou simbólicas e não em outras. Refuto assim a ideia de que tudo pode e afirmo que há condições que não estão dadas previamente que se configuram de determinado modo não por alguma condição necessária e sim contingencialmente constituída.

Entre os argumentos defendidos na tese já mencionada, há aquele que afirma que os espectros da profissionalização docente projetam a identidade do futuro professor. Destaco, o antagonismo que se instaura no campo de formação de professores, garantindo as condições de possibilidade da hegemonia da profissionalização docente. Defendo que ao compreender os jogos políticos, a partir de outras mobilizações que não aquelas instituídas (cristalizadas) no campo de formação de professores, abrem-se a possibilidade de alargamento da cadeia discursiva de profissionalização docente “fazendo caber” outras demandas, outros interesses em disputa.

Ao operar desse modo, é possível reativar apagamentos das opções que figuravam como alternativas, além de ressaltar que qualquer opção daquele contexto poderia ter sido estabilizada. Isso oferece como possibilidade a não naturalização de certos posicionamentos que têm a pretensão de prescrever uma racionalidade (da técnica, da ciência, ou qualquer outro) em nome de garantias como a educação de qualidade para todos.

Nos processos de investigação, principalmente a partir do campo da FP um dos focos tem sido a interpelação de projetos de identidade que seguem ditando a agenda no campo educacional. Evidenciamos a estabilização de sentidos de elementos concorrentes que estavam no jogo e problematizamos que o que se encontra sedimentado/cristalizado tende a se apresentar como uma presença objetiva (identidade). As identidades são esses elementos que tiveram sucesso em sua sedimentação no social. No entanto, para além de reconhecer a aderência entre identidade e campo educacional, buscamos deslocar a ideia de uma identidade como algo a ser cultivado (um sentido considerado positivo no senso comum e entre alguns especialistas da área) para o questionamento de seus aspectos fixos e centrados.

Argumentamos ainda que circulam nas políticas identitárias sentidos em defesa do homem a partir de universais (homem racional), num processo de naturalização bastante consensuado no campo de formação docente (ANDRÉ, SIMÕES, CARVALHO, BRZEZINSKI, 1999; GATTI, BARRETO, ANDRÉ, 2011). Essa sedimentação identitária, que se expande nas várias interpretações dos modos de ser professor, se expressa também nas políticas curriculares associadas à profissionalização docente.

Não se trata de operar com a ideia de “superação” de teorias pois esta mantém a lógica identitária na medida em que tem a pretensão de retirar “algo” de cena e colocar outra coisa (outro “algo”) em seu lugar. Tanto não há nem possibilidade de “algo” ser cirurgicamente circunscrito e nem de ser efetivamente retirado de cena quando se está no campo simbólico. Os rastros de sentido sempre se apresentam, sendo impossível que um gesto, uma fala, um texto, uma prática sejam completamente superados. A segunda operação, a de colocar “algo” no lugar guarda o sentido de que há intencionalidade nessas práticas bem como a ideia de que o controle é possível. Seguindo a teoria do discurso, nada garante qual será a estabilização de sentidos.

Nossos estudos problematizam a afirmação da lógica de controle que circula e se sedimenta no campo de formação de professores e que constitui/é constituída na tradição do pensamento metafísico ocidental. Compreendemos que as relações intersubjetivas marcam esse campo de FP, sendo assim, essas relações não se dão a partir de métodos/metodologias que possam ser aplicadas em alguma medida. No entanto, o que está instituído muito fortemente no discurso pedagógico é que a educação visa a transformação social e que isso deve ser garantido a todos. Isso dá respaldo (universaliza) às tentativas de controle daquilo que não se aprisiona: a capacidade simbólica (singular) dos sujeitos.

Em textos curriculares investigados questiona-se os mecanismos de controle que se forjam no campo, considerando-os, muitas vezes, contraproducentes à tarefa de formação dos professores. Isso parece óbvio para muitos, mas no registro discursivo isso opera fortalecendo posição mais dogmáticas. Assim, teórico-estrategicamente apontamos para investigação das disputas que sedimentaram de modo precário, provisório e contingente tal discurso.

Outro trabalho que decorre das investigações empreendidas (LOPES, BORGES, 2015) operamos com a ideia freudiana de que a educação é impossível. Para o psicanalista é impossível governar, educar e analisar (psicanalisar), uma vez que estas profissões operam na ordem simbólica, na ordem do duplo sentido, numa ordem na qual se tem como horizonte o equívoco, o fracasso da possibilidade de comungar de uma significação.

No projeto de pesquisa cujo título “Políticas curriculares para formação de professores: interpelações aos discursos com centralidade no conhecimento e/ou prática”, investigamos correntes teóricas que defendem a centralidade no conhecimento no campo do currículo (YOUNG, 2007; LIBÂNEO, PIMENTA, 1999). Considero ainda como discurso do campo de formação de professores (GATTI, BARRETO, ANDRÉ, 2011) o entendimento de que docência, assumindo seu caráter profissional, funciona como um elemento–chave na transformação educacional e social. Esse caráter profissional está, muitas vezes, conectado à ideia de que o professor diferencie conhecimento escolar e não escolar, por exemplo. Outro aspecto recorrente, apoia-se no conhecimento escolar/acadêmico que emancipa, e que não é qualquer profissional docente que vai ser capaz de oferecer esse conhecimento emancipador aos alunos. Michael Young (GALIANT, LOUZANO, 2014), defende que qualquer política curricular precisa estar alinhada com os professores para que a transformação possa efetivamente ocorrer. Sendo assim, defende a transmissão do “conhecimento poderoso” com vistas a que os alunos adquiram um conhecimento que eles não têm acesso fora da escola, o papel da escola seria o ensino desses conteúdos qualificados como “poderosos”. Esta investigação em curso se propõe indagar acerca desse modelo de docência pautado no conhecimento especializado e que secundariza outras práticas (como as que consideram a experiência do aluno, do professor, os movimentos culturais e sociais, por exemplo), e que constrói uma narrativa que (em geral) adere-se muito bem a perspectivas tecnicistas/cientificistas do profissional docente.

Por outro lado, investigamos ainda discursos das melhores práticas que afirmam elementos como a experiência, a liderança, a gestão da sala de aula e secundarizam, por exemplo o caráter acadêmico/científico da docência. Nesses discursos, que não é algo novo no campo da educação, promovem-se o fortalecimento da experiência, do senso comum, da prática pela prática, desqualificando e dissociando a teoria do que é feito nas salas de aula. Nesses discursos os sentidos se deslocam pela ideia de accountability e performatividade, conectando o profissional à gestão, à liderança, às estruturas hierárquicas a serem “copiadas”, “aplicadas” em nome do sucesso. Tais formações discursivas destituem o caráter político (disputa pela significação do que seja docência) dos processos educativos quando elegem certos fundamentos que se alternam entre objetivismo/realismo/determinismo como subjacentes ao conhecimento e/ou à experiência.

No decorrer das diferentes frentes de trabalho de investigação das políticas curriculares para a formação de professores, possibilitam a emergência de formações discursivas como a impossibilidade da educação e de seu controle em qualquer medida. Esse aspecto, articulado num campo que tende manter também a lógica do controle, parece ser um desafio notadamente para o campo do currículo e FP com vistas a investigar como se articulam demandas por controle da formação docente.

Consideramos os aportes teóricos potentes tendo em vista que colocam em cena a ambivalência como condição de qualquer existência num campo como o das políticas curriculares para a formação docente, fortemente vinculado a projetos instituídos. Talvez, sempre talvez, as políticas curriculares para a formação docente possam reconfigurar seu papel “enquanto tal” (legado natural, transparente, unívoco) e possam empreender interrupções e deslocamentos e incorporem os riscos da heterogeneidade social sem pretensão de escape.

[if !supportLists](b) [endif]Educação Básica - Política Curricular em ciclos[if !supportFootnotes][7][endif]

Nos últimos anos tenho desenvolvido estudos em torno da política curricular em ciclos, que embora pareça silenciada nesse cenário de reformas educacionais, parte de suas demandas, ainda são reverberadas nas políticas implantadas tanto a nível nacional, quanto local.

Quando nos referimos à essa política, tendemos a atribuir um sentido fixo, de projeto que visa à transformação de “práticas estratificadoras de transmissão ligadas à economia e às estruturas de conhecimento especializado” (BERNSTEIN, 1996). Entretanto, alguns estudos (BARRETTO, MITRULIS, 2001; BARRETTO, SOUSA, 2005; FREITAS, 2005; MAINARDES, 2007) já mostraram que a política curricular em ciclos adquiriu variados sentidos e diversos modelos no Brasil, na medida em que foi sendo apropriada em diferentes contextos culturais.

Entretanto, pensar tal política numa perspectiva discursiva implica ampliar a análise e a reflexão em relação a esses sentidos constituídos provisoriamente, uma vez que nos propomos considerar a dessedimentação dos discursos que procuram fundamentar um currículo específico em nome da transformação social em seu caráter universalizante e fixo.

A minha trajetória de pesquisa em torno dessa temática, tem se desenvolvido por meio de vários deslocamentos teóricos e, portanto, redimensionado a análise dessa política específica.

O ponto de partida para investigação sobre a política curricular em ciclos, foi a pesquisa realizada na Rede Pública Municipal de Niterói (2006-2008)[if !supportFootnotes][8][endif], localizada na região metropolitana fluminense do estado do Rio de Janeiro/RJ. Analisei o processo em pleno andamento de (reconstrução do texto da política curricular em ciclos), uma vez que o grupo de gestores argumentava que a Rede estava oficialmente organizada em ciclos desde 1999, mas oficiosamente operava sob uma lógica seriada (hoje considero que essa seja uma forma determinista de pensar a questão e pautada em uma relação causa e efeito). À época, a equipe gestora ligada a partidos de esquerda (não que isso seja determinante para o desenvolvimento de algum projeto transformador), pretendia desenvolver diversas mudanças em relação a essa política e se empenhou em realizá-la com uma série de reuniões para estudos entre o grupo de gestores; encontros para debates com professores; seminários para que as escolas socializassem suas ideias; conversas com a comunidade escolar; entre outras estratégias que buscavam democratizar o processo de produção do texto da política. Apontava-se como implicador, o fato de gestões anteriores não terem promovido diálogo na implantação da política. Apesar de todo movimento empreendido pela gestão em democratizar o processo, na apresentação final do texto da política, observou-se que nem todos os discursos apresentados nos espaços instituídos para a participação foram representados e além disso, que muitas proposições como por exemplo, a de eliminar a reprovação – eixo central para desestabilização de práticas estratificadoras, foram deixadas de lado, revelando, os conflitos e a complexidade do processo da política que não pode ser determinada a priori.

Com o objetivo de expandir essa análise, procurei operar com a abordagem do ciclo de políticas (BALL, 1994) e sua procedência e articulação ao conceito de recontextualização (BERNSTEIN, 1996). Nesse momento, portanto, passei a explorar teoricamente a política inserida em processos de disputa por significados. Considerei como objeto de pesquisa da tese de doutorado[if !supportFootnotes][9][endif] a trajetória de 15 anos de implantação da política curricular em ciclos nessa Rede Pública, tendo como instrumento principal, a análise documental dos textos oficiais da política, formulados ao longo de três gestões (1999-2002/Partido Democrático Trabalhista - PDT); (2005-2008/Partido dos Trabalhadores - PT); (2009-2012/PDT). Procurei mostrar a dinâmica da política na tentativa de – superar a verticalidade na análise. De modo geral, mostrei o deslocamento temporal de textos e discursos de um contexto a outro e de que modo ocorreu a reinterpretação de sentidos.

Grosso modo, pude explorar a permutação de significados nos discursos. O modo que as novas agendas das políticas educacionais da década de 1990, cujo discurso tem se pautado na melhoria da qualidade da educação com as demandas da reforma educacional (centralização do controle dos conteúdos curriculares; forte ênfase na avaliação externa; exposição de resultados e responsabilização) vem se articulando com os preceitos da organização da escola em ciclos, atribuindo-lhe significados que se deslizam e conjugam finalidades e modelos de práticas pedagógicas específicas.

Em estudo que publiquei recentemente[if !supportFootnotes][10][endif], operei com a abordagem sociológica de Basil Bernstein (1996, 2003) que considera que um modelo de prática pedagógica pressupõe a integração entre: a) significados (que definem os conteúdos curriculares por meio de critérios de seleção e finalidades sociais - “o que e para que” ensinar); b) formas de realização (que definem as condições hierárquicas estabelecidas na relação do processo de ensino-aprendizagem - “como ensinar”); c) contextos evocadores (que definem os limites espaciais e temporais da organização do contexto onde ocorre o processo de ensino-aprendizagem - “em que contexto organizacional ensinar”). O autor considera dois modelos de prática pedagógica com as quais trabalhamos para perceber a permutação entre eles na política curricular em ciclos:

- modelo que valoriza o desempenho avaliável - considerado instrumental, uma vez que convém às finalidades econômicas. Esse modelo sustenta-se na meritocracia do processo educacional. Para isso, emprega como base de organização do conteúdo, das relações e do espaço-tempo da prática pedagógica, os levantamentos “diferentes de”, nos quais enfatiza o déficit dos alunos e seus mecanismos servem para a manutenção da estratificação social. Assim sendo, o que tem proeminência nesse modelo é o desempenho do aluno em relação às habilidades especializadas definidas a partir de um padrão externo comum, a fim de atender uma demanda econômica e tecnológica emergente (BERNSTEIN, 2003) - portanto, condiz com o ideal da cultura da performatividade (pró-centralização curricular e prescrição).

- modelo que valoriza a competência compartilhada - é considerado terapêutico, uma vez que procura promover meios adequados para a redução das desigualdades educacionais e sociais. Esse modelo sustenta-se na garantia do acesso e permanência à educação escolarizada para todos. Para isso, emprega como base de organização do conteúdo, das relações e do espaço-tempo da prática pedagógica, os levantamentos “similares a”, nos quais as “diferenças entre adquirentes não são sujeitas à estratificação, porém podem ser vistas como contribuições complementares à realização de um potencial em comum” (BERNSTEIN, 2003, p.88). Assim sendo, o que tem proeminência nesse modelo é o desenvolvimento cognitivo, o reconhecimento cultural e a consciência política dos alunos (BERNSTEIN, 2003) – portanto, condiz com a organização da escolaridade em ciclos. (DA CUNHA, 2014, p.78-79)

Procurei mostrar como esses modelos que apresentam propostas antagônicas se coadunam em muitos textos de políticas curriculares, especialmente sob a defesa da superação de projetos tradicionais de ensino. Desse modo, temos visto propostas curriculares que por um lado, mantém-se orientada por significadores externos, com proeminência para o campo econômico, enquanto critério de seleção dos conteúdos curriculares (o que e para que ensinar), a fim de formar sujeitos com “identidades projetadas” (BERNSTEIN, 2003, p.94). Para isso, respaldam-se em políticas curriculares centralizadas que privilegiam o desenvolvimento de desempenhos e o seu monitoramento mediante as políticas avaliativas externas. Por outro, procura promover mudanças no processo de ensino-aprendizagem sob uma lógica de transmissão e organização mais progressista (como e em que contexto ensinar). Nesse sentido, rompe-se com a passividade do aluno; não se limita rigidamente o tempo e espaço, permitindo que o aluno possa aparentemente decidir sobre o modo como estabelece o ritmo de sua aprendizagem e como gere sua circulação no contexto escolar; busca-se mais integração entre áreas do conhecimento escolar, bem como, com as atividades práticas cotidianas e o reconhecimento da cultura do aluno (BERNSTEIN, 1984). De tal modo, vim argumentando que a política curricular em ciclos pode favorecer para que os contextos escolares reposicionem “no interior de sua própria ideologia características de discursos aparentemente de oposição”, entretanto, ainda associados a finalidades econômicas e a meritocracias.

Como prosseguimento, a minha inserção em 2017 no grupo de pesquisa de políticas curriculares do Proped/UERJ, tem me permitido ampliar a análise. Com o foco na perspectiva discursiva – é possível considerar a política curricular em ciclos não apenas sob as diferentes formas em que vem sendo constituída com suas flutuações de sentidos, mas, também, problematizar textos, que embora defendam a oposição a projetos conservadores, mantenham-se sedimentados em discursos cuja representação do currículo é baseada em um modelo estruturado de sociedade.

[if !supportLists]4. Pensando sobre os processos de regulação e possibilidades de escape nas nossas investigações

Nas investigações a que temos nos dedicado, tanto os discursos por processos de regulação e as possibilidades de escape tendem a estarem apoiados em posições essencialistas que definem previamente qual é o projeto de educação pretendido. Entramos nessa disputa de sentidos a partir da compreensão de que é potente abalar essa fronteira entre regulação/escape. O registro discursivo com o qual trabalhamos reconfigura os modelos universalizantes e idealizados. Enfatiza os processos de negociação que passam a compreender o sistema de representação não pela especularidade, mas como processos equivalenciais que disputam nomes para o significante tendencialmente vazio. Tal significante precisa estender-se ao máximo para fazer caber diferentes demandas. Significantes como justiça, emancipação, educação são particulares que alcançam a condição de universal na disputa de sentidos. Vale alertar que não estamos afirmando que seja possível uma ausência de sentidos ou mesmo a plenitude de qualquer sentido, mas afirmando que o caráter discursivo se dá no próprio terreno no qual os discursos se constituem. Sendo assim, como Laclau (2014) argumenta, no mundo não há a divisão entre a ordem normativa e uma outra descritiva. Mutuamente contaminados esses significantes produzem discursos no processo de estabilização de sentidos.

Cabe retomar aqui estudos empreendidos por Lopes (2015) acerca da normatividade no campo do currículo. Considerando que tanto para a formação de professores, quanto para a Educação Básica, o currículo prescritivo e centralizado tem como uma de suas tarefas a definição de formação de sujeitos/identidades, e desse modo, já podemos vislumbrar o quanto os processos de regulação estão sendo articulados por diferentes entradas, desde teorias educacionais, legislações, práticas docentes, entre outras. Se fossemos compreender pela via instrumental, por exemplo, o caráter normativo ganharia força fazendo cumprir (tentando fazer) aquilo que estivesse determinado nos processos reguladores. Grosso modo, se nos apoiarmos nas perspectivas críticas, a tendência seria de considerar os processos de regulação como obstáculos à transformação do status quo. Como entendemos o currículo pelo enfoque discursivo, qualquer texto, qualquer prática é enunciação discursiva e o currículo se expressa por esta via.

Nas nossas investigações, os documentos da Anfope, os textos de autores reconhecidos no campo da FP, os artigos selecionados do site de periódicos da CAPES, as políticas de ciclos são algumas expressões da disputa com o propósito (explícito ou não) de estabelecer processos de regulação das políticas curriculares. No entanto, também nestes documentos encontramos as possibilidades de escape. Não estamos com isso afirmando que tanto faz um ou outro modo de conceber currículo, docência, normatividade e resistência. Vejamos o que Lopes (2015) argumenta acerca de como as estratégicas políticas se utilizam da invibilização do poder e da contingência que o constituiu. Com tais dispositivos discursivos, as políticas justificam seu caráter necessário e universal.

A dimensão contingente, como esclarece Laclau (1990, 2008), não é o oposto da dimensão necessária. A contingência expressa que o ser de uma entidade depende de suas condições de existência e tais condições não são determinadas por nenhuma essência do ser. A decisão entre diferentes possibilidades normativas não tem nenhum fundamento necessário, nenhum conteúdo ético obrigatório, que possa ser a resposta, de uma vez por todas, à questão sobre qual a dimensão ontológica e quais as formas ônticas da democracia, da justiça, da melhor sociedade, ou de qualquer outro termo em disputa política. Com isso, a política é compreendida como os atos de poder que tentam fixar sentidos nas relações sociais. Vale lembrar que tais processos de fixação também produzem mudanças no que se encontra fixado. O poder, nesse sentido, é produtivo e não assume uma dimensão obrigatoriamente negativa. O poder limita a liberdade, mas também a possibilita (Laclau, 1998). O exercício do poder é sempre a decisão entre possibilidades constituídas em um terreno indecidível, implicando sempre a exclusão de outras possibilidades, muitas delas impossíveis de serem nomeadas. (LOPES, 2015, p. 122-123)

Assim, a partir do enfoque discursivo (2011, 2000), defendemos a investigação da contextualização radical dos discursos. Uma das estratégias para tal é a reativação dos sentidos que possam ter concorrido na fixação de determinado discurso, mas especificamente argumentando como os discursos das políticas curriculares bloqueiam algumas possibilidades e ativam outras diante das condições existenciais, materiais que contingencialmente se apresentaram e constituíram determinado discurso.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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[if !supportFootnotes]

[endif]

[if !supportFootnotes][1][endif] Doutora em Educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro/UERJ. Professora adjunta do Departamento de Educação Aplicado ao Ensino/DEAE da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.

[if !supportFootnotes][2][endif] Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro/PUC-Rio. Professora adjunta do Departamento de Políticas Públicas, Avaliação e Gestão/DEPAG da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.

[if !supportFootnotes][3][endif] ANFOPE- Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação- entidade da área educacional oriunda do movimento em defesa da formação e valorização dos profissionais da educação que desde final da década de 1980 luta por uma política nacional de formação e valorização dos profissionais da educação.

[if !supportFootnotes][4][endif] O grupo é coordenado pela profa. Alice Casimiro Lopes e a atual pesquisa desenvolvida é assim intitulada: “Políticas de currículo numa perspectiva discursiva”.

[if !supportFootnotes][5][endif] Entende-se por pós-estruturalismo como um movimento teórico que acentua questionamentos ao estruturalismo, principalmente no que concerne à condição de que as regras constitutivas do sistema são dadas pelo próprio sistema (LOPES, 2013). Pós-fundacionalismo é uma perspectiva que tenta enfraquecer o status ontológico do fundamento, dito em outros termos, tal movimento supõe a impossibilidade de que haja um fundamento último. Vale ressaltar as implicações políticas dessas perspectivas quando enfatiza a disputa na estruturação e desestruturação de sentidos (MARCHART, 2009).

[if !supportFootnotes][6][endif] Estudos realizados por BORGES.

[if !supportFootnotes][7][endif] Estudos realizados por DA CUNHA.

[if !supportFootnotes][8][endif] Dissertação de mestrado

[if !supportFootnotes][9][endif] Tese de doutorado.

A organização da escolaridade em ciclos no contexto da cultura da performatividade: quais práticas pedagógicas?[endif][10][if !supportFootnotes]

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