O PARADOXO DO HABITAR TRANSITIVO

Políticas curriculares, docência e as tentativas de regulação e possibilidades de escape: o paradoxo do habitar transitivo

Rita de Cássia Prazeres Frangella[1]

Coordenadora GECDH/Proped/UERJ[2]

BonnieAxer

Cristiane Oliveira

Meyre-Ester Barbosa Oliveira

Maria Clara de Lima Camões Santiago

Roberta Sales Lacê Rosário

Rosalva de Cássia Drummond

Tornamo-nos muito pobres em experiências liminares (Walter Benjamin, 2009, p.937)

Como pesquisadora do campo do currículo, tenho trabalhado a partir análise de políticas curriculares a partir da concepção que essas se constituem num processo cíclico, rompendo com uma perspectiva que concebe a política dicotomizada da prática ou se sobrepondo a ela. Dessa trajetória se depreende e se articulam as questões que tenho desenvolvido: a pesquisa de políticas curriculares sem hierarquização que polariza política-prática, elaboração-implementação, mas a partir do entendimento desse processo de negociação que se dá como enunciação cultural, o que traz o conceito de tradução para o centro dos debates.

Ao substituir a linearidade pela complexidade, em diálogo com aportes dos estudos pós-estruturalistas, se mobiliza a assunção do currículo numa perspectiva discursiva. Não há, portanto, estruturas fixas, plenas, com um centro que a defina com um fechamento definitivo. Há um espaço vazio que é preenchido por discursos, também concebidos como prática, através das quais significamos e somos significados. Como não é possível representar plenamente o social em sua totalidade, significando-o de uma forma estável, essa estrutura falida é identificada com um caráter de ausência de plenitude, de falta constante onde sempre haverá um excesso de sentido a ser significado, simbolizado, representado. Como os processos de significação dependem da negociação de sentidos, diante dessa estrutura de faltas e excesso de sentidos os jogos de linguagens produtores de novos sentidos serão sempre incessantes, dando aos processos de significação o caráter de provisoriedade. Assim, articulo tal concepção de análise de políticas curriculares com a noção de currículo como enunciação cultural, em diálogo com Bhabha (2001):

[...] um tempo de significação para a inscrição da incomensurabilidade cultural, no qual as diferenças não podem ser negadas ou totalizadas porque “ocupam de algum modo o mesmo espaço”. [...] O efeito da incomensurabilidade cultural é que ela “nos leva além de meros critérios formais da racionalidade e apontam para a atividade de articulação humana que dá sentido ao valor da racionalidade” (p.247).

A partir dessas questões podemos pensar currículo como prática de tradução, nos termos que Bhabha (2001) defende. Significar produção curricular como tradução é afirmá-la no entre-lugar: lança-nos numa prática desconfortável e perturbadora, sempre inacabada, dado seu caráter ambivalente, de duplo - presença/ausência mobilizada no espaço intervalar.

Tais aportes tem sustentado a argumentação produzida em meio as pesquisas em curso no GECDH, atualmente no desenvolvimento do projeto “Políticas de Currículo e Alfabetização: negociações para além de um Pacto”[3] que toma a produção do Pacto Nacional para Alfabetização na Idade Certa como foco de análise, considerando o escopo de alcance do programa, as relações intrínsecas entre sua produção e a discussão acerca da necessidade de um currículo nacional, no caso especificamente para a alfabetização (ciclo inicial), e que hoje temos acompanhado no desdobramento e produção da Base Nacional Comum Curricular e o atrelamento da formação de professores à produção de políticas curriculares. Assim, temos como objetivo “discutir que sentidos de currículo, formação e docência são instituídos no rastro do desenvolvimento de uma política pública nacional e suas estratégias de hegemonização. O que se produz da tensão global/local?” (Frangella, 2016, p.6)

Dessa forma, ainda que as discussões do grupo não se debrucem prioritariamente sobre a questão da docência, observamos como as políticas curriculares tem inferido sentidos à docência. A tomada da docência como uma das questões a serem analisadas desdobram-se de compreensões basilares no grupo: observamos os processos curriculares, suas mudanças ou permanências como processo político e não meramente de administração escolar; são processos complexos e envolvem relações de poder, disputas, conflitos, negociação, sendo assim atividade política, ou seja, na escola se produz política, no lugar intermediário que ocupa, na ambivalência entre a autonomia e controle por seus próprios membros ou organização regida por administração superior e esses campos de controle não podem ser vistos como opostos; estão sujeitos a negociações e renegociações, disputas que mobilizam e criam fronteiras com traçados cambiantes nas diferentes escolas. Dessa forma, tomamos os professores como curriculistas. (Frangella, 2012, p.3). Nessa perspectiva, a compreensão de produções curriculares aportada na concepção político-dircursiva desafia a lógica escolar da previsibilidade e de materialização, de reificação do currículo. Enfatiza-se, portanto, a negação de um currículo dado a priori, de um documento a ser aplicado, evidenciando sua condição de processo político inacabado, em construção permanente. Em um cenário complexo e fluído, interligado, a docência é parte integrante e significativa das produções de sentido nas políticas curriculares.

Esvazia-se o cenário polarizado entre macro e microcontextos, entre o estado como origem de políticas e o velho lugar fixado ao docente na escola de executor, detentor de conhecimentos e instrumentos de reprodução de programas de regulação definidas em mapeamentos lineares dos processos políticos. Na circularidade dos diferentes contextos políticos de produção de sentidos, a docência se constitui tanto nos processos de regulação quanto de escapes, que fugindo à noção reducionista de causa e efeito na significação dos processos educacionais em visões simplistas de formas de regulação diante de posições de conformismo e resistência, de dominação e dominados, constituem-se nas articulações de demandas e situações contingenciais que impossibilitam as práticas que se pretendem totalizadoras, mas em posições políticas sempre relacionais.

Nesse sentido, é importante destacar que entendemos a docência como relação, acompanhando Teixeira (2007), em territórios de alteridade. A docência se desdobra em práticas pedagógicas a partir de relações alteritárias e em meio a uma multidimensionalidade que dá sentido às suas ações. Assim, tratar da docência implica também tratar de imprevisibilidade – o cotidiano não se deixa aprisionar em determinações apriorísticas, as relações com o outro sempre escapam das fixações e aí a invenção mais que insurgente, é inevitável, mesmo nas tentativas (fracassadas) de manter a norma como absoluta – também aí há que se inventar formas de fidelidade que deslizam para pequenas infidelidades, que tentam ser suprimidas, mas que permitem pensar que é possível outros pensares, agires e devires, no paradoxo de habitar transitivo que “não trata-se de permanência ou movimento, mas permanência e movimento, uma duplicidade encenada num espaço limiar” ( Frangella, 2016, p.174), entendida a partir da advertência de Benjamin (2009): “limiar e fronteira devem ser rigorosamente diferenciados. O limiar é uma zona. Mais exatamente, uma zona de transição. Mudança, transição, fluxo- ? (p.937) Nesse sentido, limiar enfatiza o caráter dialógico e hibridizador da docência.

Entendendo-a dessa forma, como pensá-la num contexto em que a produção de políticas curriculares atende às demandas por centralização das decisões curriculares produzidas em múltiplos cenários articuladas ao/no contexto da globalização de políticas educacionais?

Para Macedo (2014), a hegemonia do controle curricular é um movimento mais amplo, que tem sido recorrente em nível internacional. A esse respeito destaca os blocos econômicos que se desenhavam na América Latina que, a exemplo da Europa, também produziam demandas por padronizações curriculares, visando “a compatibilização e harmonização dos sistemas educativos” dos países participantes. (p. 1533). Conforme destaca Ball, emerge articulada a um movimento global de reforma educacional, que constitui “um conjunto relativamente limitado de ideias, que agora possuem circulação global” (In. Alvelar, 2016, p.10). Ball, a partir do conceito de redes tem buscado mapear esses movimentos de deslocamento das políticas e ao relacionar o local e o nacional com o contexto global, enfatiza a“interação e mobilidade das coisas, pessoas e ideias” nesse processo de universalização de particulares.

Nesse movimento é que, como grupo de pesquisa, temos buscado discutir políticas curriculares, docência, educação reclamando para a garantia de um direito democrático – e recorremos à ideia de direito uma vez que ela tem sido mobilizadora também da produção dessas políticas: o direito de significar, de negociar, o que implica o não apagamento da luta política que é o currículo. Assim, aqui trazemos como nos diferentes estudos estamos significando tais questões.

Para a Infância... que currículo? Ou sobre currículo com/na infância

Cristiane Gomes de Oliveira[4]

A produção de sentido em torno de um currículo para a infância e suas proposições no campo da educação constituem, no contexto atual de políticas públicas, um campo fértil de observação das práticas docentes em processos de regulação e escape, negando a visão binarista de disputas entre lugares fixos e opostos, mas de movimento e fluidez, tal como compreendo aportada nas concepções de Bhabha (2003), e no deslocamento da ambivalência própria da produção política. “Mesmo reconhecendo que as prescrições oficiais constituam elementos importantes do currículo” há o movimento de tirar o foco da ideia do currículo como documento oficial e ampliá-lo para a noção de “redes de saberes, fazeres e poderes tecidas e compartilhadas nos cotidianos escolares”, mas que também não se encerram nelas (Ferraço e Gomes, 2015,p.281).

A questão do currículo no campo da educação infantil e problematizações sobre as “signifiXações” enunciadas no processo de institucionalização desta etapa da Educação Básica, tem incitado estudos de práticas pedagógicas na Educação Infantil mobilizando o movimento chamado de “descolonização” ou de “anticolonização” da infância. Trata-se, de maneira simplificada, de uma mudança de visão das bases conceituais de como a visão e estratégias “colonizadoras” têm imperado nos cotidianos escolares e hegemonizado as políticas públicas educacionais. Propõem-se então, outros caminhos para a experiência da infância na educação, que construa alternativas ao pensamento dominante do campo da educação de crianças pequenas, buscando formas não convencionais, “pedagogias inventadas”, para não copiar um modelo de escola que reproduza desigualdades, na observância constante de relações entre discussões macroestruturais e o cotidiano educacional convocando uma acepção não colonizadora da infância (Faria, Macedo e Santos,2013; Ritcher e Barbosa,2013).

Para fundamentar e potencializar a crítica aos moldes escolarizantes da educação, Faria et all (2015) apostam no pensamento pós-colonial para a desconstrução de fronteiras disciplinares para pensar a infância. A interseção de estudos como literatura, história, sociologia, artes, antropologia, filosofia com os estudos da infância, contribui para a superação de conceitos rígidos em torno da educação na infância, naturalizadas, neutras, de preparação para o futuro, direcionada pelos adultos para a vida adulta que desapropria a experiência humana na infância.

Na mesma linha crítica, Abramowicz e Cruz (2015, p.172) alertam para o fato de que, em nome da escola, coloniza-se a educação Infantil numa espécie de “pasteurização das singularidades” das crianças, universalizando desejos e desautorizando discursos. Na visão das autoras são necessárias novas concepções da infância e da educação infantil que exigem desmantelamento do que foi produzido como referência para educação, referendados em nome de uma cultura, um povo e parâmetros psicologizantes e ou de maturação.

Temos observado a produção de sentido em torno da educação infantil no âmbito escolar se desdobrando em discursos sobre qualidade na oferta desta 1ª etapa da educação básica, que, a despeito de análises multidimensionais relacionadas à formação de profissionais, de financiamento a esta etapa da educação e da concepção de currículo, indicam que pré-escolas de “qualidade” aumentam o PIB de uma nação (Abramowicz e Cruz, 2015, p.170,171). Nesse contexto, é possível discutir que qualidade? Uma dada significação de qualidade vem se hegemonizado na confecção de currículos e avaliações nacionais colocando a educação infantil refém da escola, transformando cada vez mais cedo crianças em alunos, antecipando a escolarização. Assim à educação infantil, numa lógica escolarizada, são enxertados disciplinas e conteúdos escolares significados como redenção da ignorância. Junto a esse processo, constitui-se cada vez mais uma pedagogia prescritiva onde predominam questões em torno de “como fazer”, em detrimento de reflexões em torno dos processos educacionais que priorizem uma reflexão sobre formação centrada então no processo ensino-aprendizagem expressos em números, resultados, materialidades mensuráveis.

Em tempos em que as discussões de inclusão da educação infantil nos programas da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e no Programa Nacional de Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), aqui identificados como movimentos de regulação que se pretendem hegemônicos e que em um contexto de análise laclauniana assume a função de encarnar a plenitude ausente (Laclau,2002, p.122 apud Mendonça e Rodrigues, 2008, p.30), considera-se urgente pensar e realizar outros modos de educar crianças pequenas que não sejam pelos processos de escolarização escolarizantes.

Combater a ideia de currículo como composição de uma lista de conteúdos, não significa ausência de intencionalidade nas propostas pedagógicas. Todo o processo de significação em torno da infância e as negociações acerca do papel da escola na educação constitui o currículo. As produções curriculares envolvem, portanto, produções com adultos e crianças em negociações decorrentes dessa relação. Pensar em um currículo para a infância é pensar a creche e pré-escola como este espaço relacional, coletivo, constituído por crianças e adultos que compõem uma pluralidade cultural onde são enunciadas distintas relações de poder, de idades, gêneros, valores, crenças, e situações contingenciais que vão de uma margem a outra, borrando fronteiras, que estão, concomitantemente “no chão da creche e da pré-escola” e nos demais espaços de enunciação, de produção discursiva onde confrontam-se adultos, crianças, adultos e crianças, docentes e não docentes, membros das famílias da criança, políticos, comunidade do bairro constituindo um território que possui uma variedade de infâncias que estão dentro e fora da escola, compondo o espaço público onde há a existência em múltiplas formas e identidades, em torno de um coletivo.

Problematizando, portanto, a produção curricular na educação infantil, reitero a perspectiva de uma educação de deslocamento da concepção de estruturas fixadas que posicionam a criança no lugar de falta, de incompletude, para experiências que vão sendo enunciadas através de posições que apontam para uma produção curricular que não está dada, mas é construída na coexistência de diferentes trajetórias docentes e demais profissionais, e seus saberesfazeres cotidianos e situações contingenciais onde a criança é reconhecida como outro.

Considerada a significação do currículo como produção social e, portanto, cultural que se constitui em diferentes lugares de enunciação, e a potencialização da escola de educação infantil enquanto espaço público de interações e produção de subjetividades, significada como possibilidades de criação, interessa analisar como tais considerações são traduzidas na ideia de um currículo para a Educação Infantil. Em outras palavras: como têm se constituído os processos de enunciação das produções curriculares na educação infantil?

Assumindo a produção curricular como construções enunciadoras na relação de constante negociação com o outro, numa perspectiva educacional para a infância que valoriza a alteridade, as relações híbridas, a ambivalência deslizante na articulação da diferença, em traduções culturais, a discussão em torno do currículo evoca novas formas de pensar a infância na instituição escolar, em pedagogias inventadas que escapem aos moldes que se pretendem reguladores. Nessa teia de relações a polissemia e polifonia possibilitam os apontamentos e demandas das crianças significando contornos nos saberesfazeresdocentes, enunciados também em suas ideias, desejos, necessidades, narrativas, e experiências possibilitadas, provocadas, nas/pelas relações.

Evidenciadas as especificidades como diferença, percebe-se a ambivalência na produção discursiva que evoca aos docentes a superação de práticas constituídas em ações pedagógicas assumidas como hegemônicas, como escape a tendências dominantes. Nesse processo agonístico, entra em jogo o que não se quer perder da infância e o que se potencializa nas práticas docentes nas relações com os processos educacionais, as práticas institucionalizadas e experiências, em processos onde as negociações tornam os deslocamentos possíveis e as articulações necessárias. Regulação e escape se alternam, expressas na ambivalência discursiva onde o pedagógico e o performático interagem mutuamente na tentativa de fixação e superação de tradições.

Um currículo único para alfabetização e seus escapes: o PNAIC em questão

BonnieAxer[5]

Temos assistido a uma proliferação de políticas curriculares centralizadoras, a busca por uma matriz única e nacional, uma base regulatória para todos os níveis da educação tem sido um desejo. Neste contexto, a alfabetização não fica excluída de tal pretensão, o que observamos também no Pacto Nacional da Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) - um acordo, um programa de formação continuada e, a nosso ver, uma política curricular - assumida pelos governos federal, estados e municípios para assegurar que todas as crianças estejam alfabetizadas até os oito anos de idade. O PNAIC então é encarado em nossas pesquisas, fundamentalmente como currículo que, por vezes, tende a ser limitado, tendo em vista as experiências alfabetizantes que parecem ser fixadas, em primeira instância, pelas concepções de alfabetização defendidas, pelos materiais didáticos a serem utilizados, pelas maneiras de se alfabetizar e por fim, pela idade certa.

Ao interpretar o PNAIC como currículo, opero com o entendimento de currículo enquanto enunciação (MACEDO, 2006), o que me auxilia na compreensão deste não apenas como marco regulatório, instrumento de reprodução de culturas, conteúdos, sujeitos ou posturas, mas uma política cultural que reproduz/produz/traduz sentidos o tempo todo, produz escapes, visto que é fruto de acordos feitos em meio à rede de significações.

Tenho escolhido assim, desenvolver minhas escritas com base numa perspectiva discursiva do currículo, entendendo-o como prática cultural, espaço-tempo em que múltiplos sentidos são incessantemente produzidos, logo o mesmo não se faz absoluto, o que não significa dizer que não há mais a busca pela norma ou que a intenção controladora via políticas curriculares deixa de existir, este desejo pela norma existe, visto que movimenta a própria produção curricular na incessante tentativa de controle da significação. No entanto, essa abordagem nos permite reconhecer a ambivalência existente nessas relações, assumindo os limites e impossibilidades destas se darem por completo.

Sendo assim, as políticas curriculares nacionais que pretendem regular, ou que operam com a ilusão que tal feito pode se dar, a meu ver, não regulam totalmente. A tentativa de domínio é constituinte da política curricular, mas não se faz integralmente. Perceber que esta pretensão é falida em si mesma é a grande contribuição que a interpretação discursiva do currículo nos traz e é nela que me apoio. Logo, olho para a produção política, entendendo-a como estratégia discursiva de fixação dos sentidos que se encontram ali em disputa.

Com essa perspectiva, se torna problemático não a normatividade, mas sim a normatização que assistimos em algumas políticas, principalmente as que fazem parte de uma lógica de centralização curricular que tanto tem nos atravessado, como é o caso do PNAIC. O controle nesse sentido faz parte do movimento de produção político curricular, mas quando este impede o caráter produtivo da própria norma, quando deixa de ser regulação e passa a ser prescrição é que, não se faz interessante, pois impossibilita o diálogo, ou melhor, paralisa a proliferação de sentidos acerca do mesmo. A prescrição é uma estratégia de controle de sentido que tenta impedir os efeitos produtivos da norma, a mantendo apenas como normatização. Considero produtivo o reconhecimento de que a tentativa de estancamento e regulação de uma política ou de um documento curricular é luta perdida e contínua, pois os escapes que permitem as lutas políticas irão sempre existir para que lutas outras aconteçam.

Nessa lógica, as produções curriculares são entendidas como textos coletivos, o que torna impossível pensar em um único endereçamento, leitura específica ou até em uma projeção de um único sujeito ideal - a fim de falar a outros contextos a partir do discurso nacional. No momento de produção de sentidos que constitui tal currículo, discursos diversos se produzem e negociam sua existência. A disputa é contínua, logo o fechamento em torno de uma regulação específica nunca é completa.

Como nos diz Lopes (2016), “as estratégias políticas tendem a inviabilizar o poder e a contingência associada à sua constituição, apresentando-se como necessidade e como universalidade” (p.122). São estratégias tais como avaliações externas (no caso específico do PNAIC, seu atrelamento à Avaliação Nacional da alfabetização – ANA), por exemplo, que a política encontra para regular e tentar conter a proliferação de sentidos. Trata-se de tentativas de controle de sentidos, as pequenas hegemonias que existem e que se constituem, momentaneamente, a partir dos documentos curriculares.

Assim como a autora, acredito que, embora pensemos levando em consideração a fluidez das decisões, das demandas e dos discursos que perpassam a construção curricular para nos comunicarmos, para fazer política, necessitamos, em grande parte das vezes, fixar, identidades, decisões, posições e discursos, ainda que provisoriamente, numa determinada visão. É o reconhecimento da “assimetria do poder e a suposição de que as zonas de escape e as possibilidades de deslizamento de sentidos são infinitas” (LOPES, 2005, p. 59).

Se o currículo é uma produção contínua de sentidos curriculares, um fluxo de produções, essas se fixam provisoriamente, visto que, possuem falhas próprias do ato político, das relações humanas, do próprio ato da linguagem. Assim, pensar as fixações de sentido num currículo que defendemos como enunciação, é operar com a ideia de uma fixação que, ao se constituir, traz à tona sentidos outros, sentidos não presentes, não pensados e não previstos, o que torna essa fixação extremamente provisória e fluida e os escapes inevitáveis.

O currículo é sempre um espaço contestado, disputado e negociado; dessa forma, é sempre um espaço híbrido de intenções, valores, posturas, escolhas, conteúdos e sujeitos. Logo, perceber a existência de amarras curriculares que tentam controlar e delimitar o que será ensinado e como será ensinado, é perceber também que existem processos de criação para além desses fechamentos.

Neste sentido, não há pacto estabelecido em absoluto, pois não há uma alfabetização plena ou idade certa para que a mesma se dê por exemplo. As mudanças sempre existentes sejam no campo do currículo, da alfabetização ou da educação no geral abrem escapes e movimentam a política, pois trazem os mesmos limites da linguagem que o constitui. Logo, penso que ainda que haja um método estabelecido, uma norma instaurada, a ser cobrada e aplicada, ainda haverá falta, pois esta é constituinte da política.

Direitos de Aprendizagem: garantia de direito ou regulação do currículo?

Rosalva de Cássia Drummond[6]

O termo direito que geralmente aparece como preceito inquestionável na sociedade, na produção curricular contemporânea é tomado como instância que tensiona os processos, sejam “legalizando” ou “legitimando” discursos. No que diz respeito ao acesso à educação, até então compreendido como “decisão” de cunho “inclusivo”, mas também local e individualizado, permite-me pensar na produção de discursos que produzem efeitos de diminuir espaços de questionamento, pelo menos num primeiro olhar. A leitura das políticas educacionais, em que o termo “direito” é convocado através do que tem sido nomeado por “direitos de aprendizagem” constitui a temática da pesquisa em desenvolvimento e que visa problematizar esses sentidos do direito à educação no processo de produção curricular. Para tanto, analisa como o argumento do direito à educação tem mobilizado a produção de políticas de currículo inferindo sobre um sentido de educação de qualidade. A pesquisa desenvolve o argumento de que se alinham nessa construção da ideia de direito, dois elementos: o tempo, na ideia de quanto mais cedo se ingressa, mais chance de sucesso escolar; o que incide na antecipação de matrícula e fixações temporais que inferem no sentido de qualidade alcançada; e a aprendizagem como direito, que carrega vínculos que justificam programas de formação de professores como também baliza regras de regulação dos currículos.

Dentre as múltiplas questões na produção das políticas curriculares que temos analisados, como o PNAIC e a Base Nacional Comum Curricular, inserem-se as discussões sobre os “direitos de aprendizagem” em que no fluxo das produções políticas, um conjunto de medidas vem sendo tomadas de forma articuladas, de modo a “assegurar” os direitos e “garantir” a aprendizagem. No que diz respeito ao direito de aprender a ler e escrever, destaca-se o Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), que se desdobram na articulação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) por meio dos direitos de aprendizagem. O discurso da aprendizagem tratado como um direito, vem sendo empregado na luta contra o fracasso escolar, na “arquitetura de regulação de que, nela, os sentidos hegemonizados para educação de qualidade estão relacionados à possibilidade de controle do que será ensinado e aprendido” (MACEDO, 2014, p.1549). Nesse sentido, temos nos perguntado: é direito de aprendizagem ou regulação do currículo?

Uma questão inicial na reflexão do PNAIC, se faz pela tentativa de entender porque um direito precisa ser pactuado para que seja garantido. A produção de um documento, como no caso do PNAIC, ao mesmo tempo que expõe sua liminaridade, abre espaço e nos possibilita observar que há uma duplicidade. “Um acontecer “ao mesmo tempo”.” Um pacto na sua estrutura, demanda acordo, negociação. E mesmo que pareça fechado, na construção como um documento oficial, necessita de um Outro que o leia. Nesse sentido, Frangella (2013) destaca que “esse tempo duplicado pode ser observado quando a narração se dobra entre a dimensão pedagógica – cumulativa, consensual e continuísta – e uma dimensão performática, a partir da recorrente iteração” (Frangella, 2013, p.184), considerando como uma outra possibilidade de leitura das políticas, em que segundo a autora, os discursos se tecem na ambivalência entre aspectos pedagógicos e performáticos, sem que sejam destacados um ou outro, o que nos possibilita compreender como se dão as articulações e possibilidades de escapes,

Sendo assim, procuramos operar com o sentido de direito rasurado. Rasurar significa pensar o direito discursivamente, procurando compreender os rastros do que foi silenciado ou “transformado em um outro”, procurando realizar outras construções, ainda que sejam temporárias. Este modo de entender pressupõe considerar que não existe acesso direto à realidade, que as oposições binárias precisam ser enfrentadas, assim como questionar os dados como certeza, propondo abrir espaços textuais que parecem fechados.

Enunciação Cultural dos Professores Alfabetizadores no Processo de Produção Curricular em seus blogs.

Roberta Sales Lacê Rosário[7]

A pesquisa em desenvolvimento investiga como o espaçotempo dos blogs, entendido em sua especificidade de uso e comunicação, numa possibilidade de fusão entre o tempo e o espaço, se constitui como espaço enunciatório, de articulação de diferentes demandas trazidas pelos professores que nele transitam. Assim, argumento que os blogs estão envolvidos no processo de emergência dos professores, em que é possível discutir e problematizar com seus pares suas ações, entendendo-as como fruto de relações culturais hibridizadas, conflitantes e contraditórias. Nesse sentido, parto da premissa de que os blogs se constituem, principalmente, nas ações particulares que se inserem no coletivo, num processo de representação política entre “o global e o local”. A escolha do blog como objeto de análise está relacionada a sua potencialidade no campo da Educação ao ser pensado como espaço de diálogo e articulação entre os professores que circulam por diferentes redes de relacionamento – virtuais ou não virtuais e também por observar como as políticas curriculares contemporâneas tem tratado a produção blogs como, na acepção de Ball (1997 apud Barreiros e Frangella, 2007, p.152), ajustes secundários, uma forma de relação com a proposta, mas que busca adesão a mesma, o que se observa nas proposições do PNAIC.

Ao pensarmos o espaço dos blogs dos professores do PNAIC como um dos contextos de produção política do PNAIC é possível operarmos com a ideia de contingência. Dessa forma, podemos inferir que a produção política que se constitui nos blogs, neste caso, são desdobramentos da política, se consubstanciam no que é proposto e ao mesmo tempo são espaços performáticos. Pensar os blogs dos professores alfabetizadores no âmbito do PNAIC como um dos espaços discursivos de produção política, possibilita problematizar os sentidos que vão sendo hegemonizados na negociação contínua e ambivalente, em que os movimentos que envolvem a disputa política sempre estão na tentativa de hegemonizar sentidos para a política em análise, mas também possibilitam pensar um PNAIC que se constitui por diferentes sentidos e não apenas um, mas vários em disputa, mobilizados pelos sujeitos em diferentes relações de poder.

Torna-se urgente pensar nas questões relacionadas à prática docente numa perspectiva de entender a prática enquanto movimento contínuo de produção política, que se constitui no momento de decisões, de escolhas do cotidiano, nas posturas tomadas em momentos de incerteza, no momento do “indecidível” que nos aponta Laclau (2015), em que é possível emergir, enunciar, porém, sempre de maneira fraturada. Nessa perspectiva, o entendimento que coloca-se para a compreensão das questões relacionadas à prática docente é de que a completude está na ordem da impossibilidade no processo de produção e, consequentemente, no processo de constituição do professor, do sujeito político. É necessário problematizar a produção política em suas relações com a cultura, no diálogo entre os pares, na relação com diferentes espaços, como uma condição própria de constituição do fazer docente, nas mobilizações que trazem em seu cerne movimentos de instabilidade ao enunciar, ao emergir discursivamente. Nesse sentido, os momentos de decisão, tomadas sob rasura, são movimentos constante de uma produção discursiva, de uma produção de sentidos que embasam sua prática coletiva e individual. Ao discutir currículo nessa perspectiva, trago a compreensão de uma cadeia discursiva que produz sentidos que não são únicos e que, muitas vezes, não são os sentidos pensados a priori, mas que no desdobramento da produção da política vão sendo contestados, apropriados, reconfigurados, por entender que política é movimento. Nesse sentido, é importante destacar os docentes enquanto atores da política, pois, produzem e traduzem a política através das suas ações, nos deslocamentos por diferentes espaços e tempos, e, com isso, afirmam o extravasamento de sentidos da política, o que confere aos movimentos docentes outras possibilidades de escapes e significação da política. (Lopes, 2010).

A discussão que envolve os diferentes espaços mobilizadores das ações políticas dos docentes na contemporaneidade, traz a tensão do compromisso com a educação e a sua prática no cotidiano escolar e, como isso acaba interferindo e incitando outras/novas produções curriculares. Assim, interessa pensar como o currículo se constitui em meio a esses movimentos, previstos ou não, incitados por fluxos contínuos de ação dos docentes, em que diferentes demandas dão contornos ao cotidiano das escolas, das salas de aula. Trazer ao diálogo as contradições em que o próprio campo do Currículo se constitui permite discutir as escolhas e ações docentes, no sentido de problematizar o diálogo com o outro e o mundo de coisas que nos dão acabamento, o que permite diferentes interpretações em meio a um processo de interação e troca incessante. Discutir a produção curricular, tendo em vista uma articulação que se dá no movimento de produção discursiva, permite analisar os processos de escapes e produção de sentidos dos quais os docentes estão envolvidos, em meio às relações culturais que conferem ao currículo o movimento de ação política e cultural que o constitui.

A aposta que se faz ao discutir a constituição da política sob a ótica da perspectiva discursiva (Lopes, 2010) é compreender que as articulações contínuas movem as propostas políticas, entre os locais, constituindo redes políticas que apontam para um “novo” social, envolvendo “tipos específicos de relações sociais, de fluxos e de movimentos” e por meio de tais redes políticas “é dado espaço a novas vozes dentro do discurso de política”. (Ball, 2014, p.29). Com esse entendimento, a discussão não remete a um processo de formação e constituição da prática docente passiva, mas, uma prática docente como transformadora da política, à medida que suas produções interferem diretamente nas propostas de ação das políticas educacionais. Nesse sentido, entende-se que a diferença e sua intervenção na prática política se constitui a partir dos constrangimentos e regulações, em meio ao processo de significação como “tradução da política”. (Lopes, 2010).

No processo de reconhecimento da diferença como parte legítima do processo de constituição da política, é necessário pensar as possibilidades de reinscrever outras práticas, tendo em vista as contingências, as contradições e disputas de poder vivenciadas e negociadas pelos docentes dentro/fora da escola, no terreno do indecidível que constitui a política, em que se inserem como produtores de currículo, em posições ambivalentes de poder. Com isso, discutir a produção curricular no cenário das políticas educacionais contemporâneas é problematizar a prática docente frente aos desafios que constitui a produção política no fazer cotidiano, nas ações que exigem decisões e articulações provisórias e contínuas.

Currículo e avaliação do ensino superior: implicações para a prática docente

Meyre-Ester Barbosa de Oliveira[8]

No Brasil, a preocupação com a elaboração de propostas pedagógicas para os cursos de graduação remonta ao contexto pós Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9394/96), demanda esta articulada a uma série de regulamentações que intentavam redimensionar e ampliar os mecanismos de controle, acompanhamento e avaliação institucional. É nesse período que passa a ser desenvolvida uma política de cerceamento da autonomia universitária, particularmente pela criação de mecanismos de controle e avaliação dos currículos.

Com a criação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), em 2004, tem início o desenvolvimento de um sistema de regulação da educação superior tendo como base um sistema nacional de avaliação. Com efeito, a avaliação passa a ganhar centralidade na regulação e controle das IES.

A avaliação nos moldes estabelecidos pelo SINAES objetiva identificar o perfil da instituição e o sentido de sua atuação, mediante o exame de suas atividades, cursos, programas, projetos e setores. Em uma segunda dimensão são avaliadas as condições de ensino, o perfil do corpo docente, a infraestrutura e a organização didático-pedagógica. E numa terceira dimensão se dá em articulação com o Exame do Rendimento do Desempenho dos Estudantes (ENADE), cujo desenvolvimento ocorre em consonância com os conteúdos, competências e habilidades previstos nas diretrizes específicas dos cursos de graduação. (BRASIL, MEC, 2004).

A avaliação como instrumento de análise curricular tem implicações diretas sobre o modo como as instituições organizam suas propostas formativas, por conseguinte incidem sobre a prática pedagógica do professor, a partir da imposição de demandas relativas a organização do processo ensino-aprendizagem.

A esse respeito, Champangnatt (2016), a partir de seus estudos, estabelece uma relação entre autonomia universitária e as políticas de avaliação voltadas para o ensino superior, com implicações diretas no modo como se organizam os currículos das universidades, que passam a se adaptar aos critérios estabelecidos no tocante a infraestrutura, produção científica e capacidade de consecução dos objetivos propostos pelo MEC.

De acordo com Werle (2011) a proposta de avaliação em larga escala em curso desde os anos de 1980 é impulsionada a partir de 2005, com a política que vincula a liberação de recursos ao rankeamento de instituições, aliado a ações de estímulo a transparência perante a sociedade e à melhoria da qualidade da educação. O autor defende a tese de que as políticas de avaliação no Brasil não visam apenas a classificação e comparação, antes se relaciona a “estratégiasgerencialistas de modernização e racionalização voltadas para resultados”. (p. 790).

Nesse sentido, a avaliação se constitui como importante mecanismo de gestão educacional, no que diz respeito ao planejamento, ao controle dos recursos e à garantia de que os resultados esperados para a formação sejam alcançados. Configura-se, portanto, em um instrumento de construção e elevação da qualidade, portanto, estratégia de controle das ações institucionais e consequentemente dos docentes, uma vez que terão suas práticas tensionadas pelos direcionamentos e regulamentações.

Diaz Barriga (2014) chama atenção que a articulação qualidade-avaliação tem resultado em inúmeros impactos no campo curricular com consequências diretas tanto para os aspectos formais do currículo, quanto para a prática. Segundo o autor os mecanismos e estratégias de avaliação geram tensões que terminam por subordinar a dinâmica acadêmica dos processos de decisões curriculares aos critérios estabelecidos em tais programas, na medida em que os indicadores de avaliação se transformam em orientações curriculares, constituindo um “modelo de amarração da vida institucional” (p.162) e de uniformização do sistema educativo. Logo, “[...] avança-se para uma trajetória que busca homogeneizar”. (p.174).

Na produção do documento intitulado Base Nacional Comum Curricular (BNCC) tem-se observado um discurso que marca os cruzamentos entre reforma curricular, avaliação e controle da prática pedagógica. A ideia é uniformizar conhecimentos e, portanto, servirem como instrumento de avaliação/medição e controle por professores, agências, responsáveis e sociedade. O entendimento de que este documento pode orientar os professores sobre o que ensinar e como ensinar, servindo assim para avaliar os que sabem e os que não sabem, é segundo Süssekind (2014) um equívoco epistemológico e político. De acordo com a autora

as ideias de currículos como territórios de desenvolvimento, planejamento, medição da melhoria e eficiência da pessoa/escola/sociedade revelaram-se bastante mercadológicas habitando discursos, programas e fomentos de grandes organizações financeiras [em outras épocas] e reinam soberanas nos debates atuais. (Süssekind, 2014, p. 1515).

A defesa de currículos claros e objetivos surge como solução para o enfrentamento da “crise na educação”, do suposto “despreparo dos professores” e da “obsolescência das escolas” com vistas a uma promessa de qualidade na educação. Tal compreensão, conduz a uma hierarquização e separação entre planejadores/administradores/pensadores (especialistas) e executores (professores), mediante uma operação que intenta limitar o campo da discursividade por meio da tentativa de controle dos sentidos.

Esta concepção remete à ideia de currículo como planejamento, que prevaleceu nos anos de 1960 a 1970, mas que ainda se faz presente tanto nas perspectivas instrumentais, quanto nas ditas mais progressistas. Neste sentido, o currículo é entendido como o modo de delinear as atividades de professores e alunos, como forma de garantir o alcance das finalidades sociais. Essa perspectiva que separa currículo formal de currículo em ação, proposta curricular de prática curricular, tem orientado o modo como pensamos outros processos de planejamento e as reformas curriculares. Com base nesse registro as etapas são distintas: primeiro se concebe/elabora a proposta e/ou matriz curricular, para que num segundo momento se dê a implementação dessa proposta e, por fim, se avalie a sua operacionalização.

Contrapondo-nos a essa perspectiva instrumental, advogamos em prol do entendimento do currículo como processo de produção político-discursiva, que envolve relações de poder, tensões e disputas de sentidos, o que por sua vez resulta compreender que este não “foi feito”, mas “está sendo feito”. Com base nessa acepção o currículo não é a proposta ou a prática, o currículo vai sendo pensado de diferentes maneiras e em diferentes contextos, por diferentes sujeitos. De modo que há um entrelaçamento entre o que está escrito na proposta, a prática, as atividades desenvolvidas, as normas e regulamentações, as distintas perspectivas teóricas, propostas construídas em outros lugares, os acordos e, que por sua vez, terminam por influenciar a forma como significamos e negociamos os sentidos cotidianamente. Com efeito, o currículo é tudo isso, não se encerra na produção de um documento e, tampouco, começa em um momento ou atividade específica, antes, é um processo contínuo de significação.

Como prática social que articula palavras e ações, o currículo pode ser compreendido como um discurso que produz sentidos e projeta identidades. Todavia, o sentido não é único. Concordamos com Lopes (2014) quando afirma que estamos o tempo todo negociando qual é o sentido que vamos dar a todo esse processo. Embora a ideia de organizar um currículo comum seja uma tentativa de reprimir as possibilidades que não são tidas como adequadas, tal operação nunca é plena, uma vez que outras questões também vão surgindo, dando margem a diversas significações que terminam por se constituir em zonas de escape daquilo que foi estabelecido. Em diálogo com Derrida, a autora afirma que a impossibilidade de totalizar um sistema decorre de “uma falta constitutiva da estrutura, de algo que nos escapa, pois há sempre um jogo sem fim de substituições, um movimento sem fim de significações, suplementos que tanto acrescentam sentidos, quanto os modificam.” (Lopes, 2014, p. 49).

Por conseguinte, na medida em que não há garantias de que determinados sentidos sejam universalizados, as tentativas de fixar um sentido são permanentes no âmbito da discursividade, de modo que sempre haverá disputas em torno dos sentidos construídos.

As Crianças Descolonizando o Currículo

Maria Clara de Lima Santiago Camões[9]

Num cenário onde a educação aparece como mote de discussão política, social e econômica, a centralização na figura do professor das possibilidades de sucesso/insucesso das crianças, provoca inúmeras indagações a respeito de temas como: qualidade, diferença, conteúdo e corrobora para o aprofundamento de diversos estudos no campo do currículo.

A garantia de direitos a uma educação pública e de qualidade que ratifique o direito de aprendizagem, se esvazia de sentido, quando, na busca pela redução das desigualdades, promove-se uma definição de currículo numa perspectiva hierárquica de conteúdos que devem ser aprendidos, centrada exclusivamente na ação docente.

Neste sentido, evidencio aqui uma discussão acerca da concepção de currículo com a qual operamos em nossas pesquisas, que compreende a criança como outro que se constitui na enunciação da diferença, no espaço de negociações provisórias, assumindo na pesquisa uma perspectiva de não falar pelas crianças, mas tratá-las como o outro, com voz própria, em constante negociação. Embasada em um referencial teórico que permite estes deslizamentos entre a produção de sentidos e a significação, entendo este currículo como uma arena de disputas, onde sempre há uma tentativa de fixação que é fadada ao fracasso, visto que diante desta ressignificação, sempre haverá o escape que foge ao que se tenta planejar, prever ou conter (Lopes e Macedo, 2011).

O consenso sobre uma sociedade plural coloca sobre a escola e o currículo a necessidade de assumir um compromisso com a diferença. A esta discussão agrega-se outra sobre igualdade econômica e, assim, vemo-nos diante de um mesmo discurso que se vê impelido a articular diferenças e demandas por igualdade. É preciso, portanto, pensar numa educação que permita ao sujeito criar novos sentidos que não o inferiorizam, mas que assumem a diferença como condição para sua existência.

Pensar uma educação descolonizada e constituir a Educação Infantil como espaço de diáspora (um espaço que não se configura como pátria idealizada e homogênea, mas como inflexão territorial e temporal operada pelos coletivos sociais) é a proposição assumida na minha pesquisa. Assim, é preciso olhar para a cultura não como raça, etnia ou diferenças radicais, mas evidenciando singularidades, sem saturar a vida com tanta identidade.

Lopes (2015) ao discutir a possibilidade de um currículo sem fundamentos argumenta a partir da perspectiva de que sua concepção não fundamentada é o que nos permite estar sempre atuando politicamente na tentativa de produzir este fundamento, ainda que precário. Esta percepção não elimina a ação política como luta por significação, ao contrário disso, a defesa de um currículo sem fundamentos marca a inexistência de definições absolutas, cientificamente definidas, que nos fazem compreender a impossibilidade de “descansar da negociação de sentidos” (LOPES, 2015, p.462). Esta busca de um sentido que se pretende hegemonizar me ajuda a pensar na produção curricular para a infância: Como a articulação de diferentes culturas concorrem para a produção do currículo?

A argumentação em favor de uma prática discursiva e o ato de enunciar como espaço de elaboração de sentidos, provoca a seguinte reflexão: as crianças têm sido ouvidas na produção do currículo? Ouvi-las, exige tomar um caminho que esteja além da perspectiva de elaboração/implantação/avaliação de resultados de políticas para a primeira infância, para não incorrermos o risco de dicotomizar, fixar e hierarquizar os contextos de produção curricular. Ouvi-las sugere em certo sentido, escapar das determinações e regulações. Afastar-se de uma concepção que minimiza o currículo a uma listagem de conteúdos a serem ensinados ou o considera como seleção de um repertório cultural que deve ser partilhado. Se a pesquisa que faço volta-se para as crianças, ao pensar também nos professores, a questão permanece: em meio a definições curriculares centralizadas, os professores tem sido ouvidos?

O caminho é, portanto, uma produção sobre o que não se pode apreender, uma busca de desconstrução de hegemonizações, uma tentativa incessante de produzir sentidos sobre os contextos, fundando outros. Assim, para investigar as articulações/negociações engendradas no cotidiano da escola, busco aporte teórico na perspectiva discursiva e concepções pós-estruturalistas, para pensar o espaço-tempo escolar como espaço de produção de sentidos e de significação do currículo como processo de enunciação cultural, compreendendo um sujeito que não pode ser concebido fora do sistema de significação e que por consequência não pode ter sua identidade construída por algo que lhe é externo, seja, pelo domínio (ou falta de) de conhecimentos e conteúdos ou pelo corte etário.

Almeida (2010) ao prefaciar o livro de Spivak (Pode o subalterno falar?) utilizando-se do termo subalterno, desvela o lugar incômodo do intelectual que se julga capaz de falar pelo outro e assim construir um discurso de resistência. Segundo a autora, falar pelo subalterno é o mesmo que reproduzir as estruturas de poder e opressão, mantendo silenciado o subalterno. “Spivak alerta para o perigo de se constituir o subalterno apenas como objeto de conhecimento por parte dos intelectuais que almejam meramente falar pelo outro.” (Almeida, 2010, p. 13)

Para não falar pelo outro, é preciso reconhecer, como sugere Bhabha, que toda identidade cultural é fundamentalmente híbrida e que as relações coloniais envolvem mais do que a imposição de uma cultura sobre a outra. Esta proposição nos faz questionar uma lógica binária que legitima a colonização.

A redefinição do currículo para além do conhecimento potencializa a inserção do jogo da diferença e aponta para o currículo como instituinte de sentidos, como enunciação cultural. A cultura como enunciação é, portanto, a desestabilização da idéia de cultura como objeto, e destituída de objetivação não fixa sentidos e rompe com a ideia de linearidade, ou seja, não é preciso marcar um passado para definir os sentidos hoje, agora. Compreendendo as políticas curriculares sem hierarquização, num processo de negociação, questiono os docentes também são chamados a negociar?

Lopes e Macedo (2011) propõem pensar que “como texto, o currículo é sempre aberto e será contingencialmente fechado por cada leitor para se abrir a novas leituras.”(p.21) A ideia do novo, da possibilidade constante de preenchimento me trouxe a memória a poesia de Manoel de Barros: o menino que carregava água na peneira:

(...) a mãe reparou que o menino

gostava mais do vazio do que do cheio,

falava que vazios são maiores e até infinitos (...)

A mãe falou: meu filho, você vai ser poeta!

Você vai carregar água na peneira a vida toda

Você vai encher os vazios com suas peraltagens

E algumas pessoas vão te amar por seus despropósitos.

A metáfora de carregar água na peneira a vida toda me ajuda a pensar na luta pela significação do que vem a ser currículo, a luta pelo preenchimento do vazio, que será sempre contingente e relacionado as condições de existência dos atores sociais em diferentes contextos. Encher os vazios é conceber que assim como o conhecimento não pode ser compreendido como uma seleção de um repertório de sentidos, o currículo também não pode se assumir com pretensões de universalidade. Um currículo universal pressupõe o fechamento de possibilidades de outros currículos.

O currículo compreendido como campo de articulações é perpassado pelas relações de poder e dominação. O currículo será, neste sentido, como a peneira do menino, fechado à possibilidade de narrativas definitivas.

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[1] Professora da Faculdade de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.

[2]Integram também o grupo de pesquisa: Phelipe Florez (doutorando), Ana Paula Marques de Carvalho (doutoranda), Jade Juliane Dias (mestranda), Nívia Cursino (Mestre), Danielle Rodrigues (Mestre, bolsista Apoio Técnico CNPq), Juliana Camila Mendes (doutoranda UFPE), Thaiane Lima (iniciação científica – IC/CNPq), Dafne Sólis (Mestre).

[3] O projeto conta com financiamento da FAPERJ, CNPq e UERJ

[4] Doutora em Educação, Professora do Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira – CAP/UERJ. Coordenadora Setorial do Centro de Referência em Educação Infantil Realengo – Colégio Pedro II

[5] Doutoranda em Educação. Professora do Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues de Azevedo – CAP/UERJ. Tutora do curso de Pedagogia/ Disciplina Currículo – UERJ/Consórcio CEDERJ.

[6]Doutoranda em Educação. Professora do Colégio de Aplicação do Instituto Superior de Educação do Rio de Janeiro. Professora do Curso de Pedagogia da Faculdade Cenescista da Ilha do Governador

[7]Doutoranda em Educação. Servidora técnico-administrativa do Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira – CAP/UERJ. Tutora do curso de Pedagogia/ Disciplina Currículo – UERJ/Consórcio CEDERJ.

[8] Doutora em Educação pela UERJ. Professora adjunta da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Coordena a pesquisa A produção de conhecimento sobre formação de professores no Programa de Pós-graduação em Educação (POSEDUC): interfaces com o campo do currículo, que se articula e integra as ações de pesquisa do GECDH/UERJ.

[9]Doutoranda em Educação. Orientadora pedagógica do Centro de Referência de Educação Infantil Realengo – Colégio Pedro II.