Políticas de currículo e docência

Discursos das políticas de currículo e docência: tentativas de regulação e processos de escape

Ana Paula Peixoto Soares

Cátia Cirlene de Oliveira

Cristiane Gonçalves de Souza

Lívia Moura Cardoso Bastos de Farias

Rosanne Evangelista Dias

Thais Vianna Maia Barcellos

Introdução

Em nosso Grupo de Pesquisa “Políticas de Currículo e Docência” vimos assumindo em nossas investigações a discussão sobre as políticas de currículo e suas relações com a docência, seja na formação inicial ou na atuação dos professores. Buscamos compreender como as políticas são forjadas em diferentes dimensões de sua produção: nas escolas, organizações governamentais e não-governamentais. Nas pesquisas do grupo somos provocadas a pensar as implicações das políticas de currículo da escola básica na subjetivação docente. Defendemos que as pesquisas sobre a docência estão imbricadas com o currículo da escola básica (DIAS; ABREU, 2012). Discursos são difundidos envolvendo essa relação entre a formação de professores (inicial ou continuada) com o currículo escolar pretendendo regular também o trabalho docente, indicando artefatos de trabalho (materiais didáticos como sistemas apostilados, livros didáticos, TIC) e ajustando o tempo escolar ao cronograma das avaliações, que buscam apontar para o alcance de metas que o sistema deseja atingir. Regulações que intensificam e responsabilizam o trabalho do professor, mas que também defendem seu papel de protagonista na educação realçando a ambivalência desses discursos.

Interpretamos em nossas pesquisas os discursos sobre a formação e o trabalho docente em diversos níveis para e na educação infantil, nos anos iniciais e no ensino técnico (Instituto Federal do Amazonas-IFAM). Sobre o trabalho docente, focalizamos temas como a responsabilização e a performatividade associados aos processos de avaliação intensificados em diversas escalas da produção das políticas, no acompanhamento de metas de qualidade da educação e formação continuada de professores.

Na investigação dos discursos das políticas de currículo e docência buscamos análises relacionais entre o macro e micro contexto explorando diferentes escalas global/local/nacional/regional. Consideramos entre os marcos temporais a produção do Relatório Delors (1996), a publicação da Lei 9394/96 (LDB) e outros textos políticos que envolvem a regulação dos currículos e da docência nas dimensões apontadas assim como nos permitindo perceber espaços de escape, seja na forma como os professores e professoras conduzem seus currículos, reinventando as propostas que são indicadas para o seu trabalho, seja produzindo estratégias curriculares autorais na sua atuação nas escolas.

Em nossos trabalhos tem sido potente a orientação teórico-metodológica do ciclo de políticas de Stephen Ball e a teoria do discurso de Ernesto Laclau, Chantal Mouffe e outros teóricos que orientam-se pelas abordagens indicadas para a interpretação das políticas de currículo como Alice Casimiro Lopes e Elizabeth Macedo. Buscamos compreender os processos de produção e articulação das políticas de currículo nas diferentes arenas de luta, tendo como foco as demandas que são forjadas pelos diversos sujeitos na defesa de projetos de currículo e docência. Outro foco tem sido interpretar os discursos das políticas de currículo para a docência voltadas para problematizar o que vem sendo significado sobre os seguintes aspectos: a) finalidade social; b) modalidades de ensino; c) modelos de organização curricular e, d) processos de avaliação. Destacamos ainda o caráter contingente e precário das políticas em meio às lutas por sua significação, assim como na constituição do professor em seus processos de formação e trabalho embora os discursos tentem fixar a associação entre a formação docente como fator de importância para o alcance da qualidade na educação.

Dialogamos com os contextos local e global que enunciam propostas curriculares para diversos níveis de ensino e projetos para a formação e atuação dos professores. Em textos políticos[1] da UNESCO no Brasil e de sua Oficina para a América Latina e o Caribe (OREALC/UNESCO) e da OEI, além de textos produzidos por redes que se dedicam às políticas de formação de professores em diferentes escalas como a Rede Kipus e Rede Estrado podemos ver circular concepções distintas sobre o que se defende e projeta para a formação e o trabalho docente. Importante também refletir sobre como as entidades de caráter científico-acadêmico e associativo como a Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência – SBPC e a Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação – ANFOPE tem produzido discursos e nomeado o que vem a ser currículo na escola básica e quem são esses professores.

Podemos concluir pelos estudos realizados que a Iberoamérica tem reunido esforços na tentativa de organizar metas orientadoras das políticas educacionais até o ano de 2021, ano conhecido pelo Bicentenário de Independência de muitos países da região. Recentemente, na Conferência Mundial das Nações Unidas em setembro de 2015 (OEI, 2016), a OEI e a UNESCO aglutinaram esforços em torno das metas para a educação assumindo o que vem sendo denominado Agenda da Educação 2030, no âmbito da Declaração Mundial de Educação para Todos – EPT, destacando o discurso da educação/aprendizagem ao longo da vida enfatizando as políticas de formação continuada de professores (DIAS; BORGES, 2017).

No Brasil, em 2015 dois textos políticos assumem a proposição de regulação e produzem vínculos entre formação, trabalho docente e o currículo da escola básica. O primeiro se dá pela aprovação da Resolução CNE Nº 2, de 1º de Julho de 2015, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada, propondo alterações na organização dos currículos para os cursos de formação de professores na tentativa de aproximar as dimensões inicial e continuada da formação, como também forjar uma orientação unificada para o magistério da educação infantil ao ensino médio e em diferentes modalidades. O segundo se dá pela apresentação da proposta de uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC), atualmente na sua terceira versão em processo de discussão, via Audiência Pública, para posterior apreciação e deliberação pelo Conselho Nacional de Educação – CNE. A BNCC aponta, via definição do currículo da educação básica, para a regulação da formação de professores ajustada à ideia de uma Base Comum e à constituição de nova perspectiva para a formação continuada dos professores.

Em diferentes escalas, circulam proposições que tencionam “controlar” a docência via currículo de formação (inicial e continuada), materiais didático-pedagógicos (especialmente artefatos digitais) e processos de avaliação, este último, difundido e defendido em textos políticos Iberoamericanos e do legislativo brasileiro[2], vinculando o desempenho docente aos resultados dos seus alunos nas avaliações externas, intensificando a responsabilização dos professores sobre o sucesso e o fracasso escolar. Muitos podem duvidar das possibilidades de escape por entender que o ato de regular é totalizador, especialmente em contextos que buscam centralizar e padronizar currículos e desempenhos. Mas podemos nos perguntar: O que escapa da regulação? O ato do docente significar um texto, um livro/apostila/software, exame de avaliação, entre outros não garante um sentido único nem garante a estabilidade de um determinado sentido.

Concordamos com Lopes (2016) sobre a necessidade de “demonstrar que há outros possíveis discursos, além do que se apresenta como a expressão da plenitude, do inexorável” (p.8) entendendo que “toda a normatividade é contingente, submetida à negociação, aos antagonismos e conflitos” (LOPES, 2015, p.125). Contudo, como apontado anteriormente neste texto, reconhecemos a impossibilidade de uma totalização das diferentes posições em uma determinada representação, considerando as tensões, conflitos e complexidade como pela a amplitude de sentidos nas lutas pela significação das políticas de currículo. Nas investigações somos desafiadas a interpretar os discursos difundidos pelos textos políticos na sua heterogeneidade que “atraviesa toda identidad, todo elemento, demanda, etc.; cruza el campo de representación encuanto tal, limitándolo” (BIGLIERI, 2017, p.253).

Seguimos neste texto apresentando as investigações de doutorandas do grupo na tentativa de interlocução com as respectivas pesquisas e o tema aprovado para o TE do GT.

TIC e as tentativas de controle[3]

A pesquisa aqui apresentada se dedica ao estudo dos discursos sobre as Tecnologias da Informação e Comunicação - TIC nas políticas curriculares dos organismos internacionais para o Brasil. O objetivo central do trabalho desenvolvido é a análise dos processos de construção dos discursos políticos observando articulações de grupos sociais que estão negociando sentidos particulares na arena política através de diferentes demandas. Assim, essa pesquisa se apropria da Teoria do Discurso de Ernesto Laclau e Chantal Mouffe na tentativa de entender como os sentidos que não são fixos se tornam hegemônicos no terreno da política, na tentativa de estabilizar um determinado “caos” e esconder as diferenças.

Interessa-me então a análise desses processos articulatórios na construção dos discursos produzidos como detalhado no parágrafo anterior, na medida em que esses estão disputando sentidos sobre o significado da incorporação das TIC no currículo, muitas vezes tendo como resultado uma tentativa de controle das identidades de alunos e professores em prol de um projeto educacional totalizador.

As discussões sobre políticas curriculares nos últimos anos têm sido atravessadas por questionamentos em relação as tentativas de intensificação da construção de estratégias de controle de formas de representação (MACEDO, 2016, p. 46). Tais tentativas de controle têm como justificativa o alcance de uma qualidade da educação. São diferentes textos políticos, leis e normativas que criam objetivos e metas educacionais a serem alcançados em médio e longo prazo. Nesse contexto, os processos avaliativos são de extrema importância, pois seria através deles que tais resultados poderiam ser apreendidos.

Quando a discussão sobre a introdução e o uso das TIC está em pauta podemos observar tal intento. São diferentes objetivos projetados em um aluno que ao final do processo educativo estaria preparado para viver e trabalhar na “Sociedade do Conhecimento”. No trecho extraído do prefácio do texto “Padrões de competência em TIC para os professores”, produzido pela UNESCO podemos observar uma projeção identitária deste sujeito.

Para viver, aprender e trabalhar bem em uma sociedade cada vez mais complexa, rica em informação e baseada em conhecimento, os alunos e professores devem usar a tecnologia de forma efetiva, pois em um ambiente educacional qualificado, a tecnologia pode permitir que os alunos se tornem: usuários qualificados das tecnologias da informação; pessoas que buscam, analisam e avaliam a informação; solucionadores de problemas e tomadores de decisões; usuários criativos e efetivos de ferramentas de produtividade; comunicadores, colaboradores, editores e produtores; cidadãos informados, responsáveis e que oferecem contribuições (UNESCO, 2008, p. 01).

Seria então um sujeito informado, responsável, tomador de decisão, entre outras características aquele ideal para a sociedade em que vivemos. São projeções em relação a um sujeito construído através da educação. Esta última seria então entendida como a condição de uma identidade necessária para o funcionamento harmônico de uma dada sociedade (CUNHA, E., 2016, p. 115). Tal crença está relacionada a um discurso que tem por objetivo pensar a sociedade como uma totalidade, uma estrutura fechada onde as peças se preparadas corretamente conseguem entrar em harmonia.

Nos discursos sobre a inserção das TIC nas práticas escolares e de ensino tem ganhado cada vez mais ressonância aquele que visa projetar estas identidades a priori. O aluno ideal deve ser aquele que está preparado para o mercado de trabalho transformado pelas tecnologias, que saiba utilizar as tecnologias em favor do desenvolvimento de um empreendedorismo, que tenha autonomia, que seja criativo, dentre tantas outras adjetivações e qualificações. Contudo, defendemos que essa projeção é uma tentativa ilusória de construir identidades. Uma tentativa ilusória de controlar aquilo que não pode ser controlado. Como afirmam Lopes e Borges:

No registro teórico pós-fundacional, esse projeto identitário é impossível, porque se mostra impossível conceber identidades plenas. Mesmo quando nomeamos identidades formadas, quando tentamos estabilizar seus sentidos e organizar processos para garantir sua formação, essas identidades nos escapam. (2015, p. 496)

No registro pós-estrutural e pós-fundacional (nos quais estou inserida), pensar identidades previamente construídas não aparece como uma possibilidade. Isto porque entendemos, a partir da Teoria do Discurso, que o sujeito é construído (sempre de maneira incompleta e contingente) através das próprias lutas por significação (LACLAU; MOUFFE, 2015). Tal sujeito não existiria a priori da própria luta política. Trabalha-se, neste espaço, com a compreensão de um currículo que não é estático. Os sentidos do que se entende por currículo são pretensões de verdade, que buscam se tornar hegemônicas. Diferentes discursos circulantes favorecem certas visões sobre o que é a educação e que, na lógica da busca por uma estabilidade, por vezes se naturalizam como verdades.

Essas tentativas de controle não se resumem apenas aos alunos, mas também em relação a prática docente. O professor aparece como figura central no projeto de introdução das TIC nas escolas, pois seria aquele responsável por levar tal conhecimento aos alunos. Para isso, deverá também ser preparado para lidar com as novas tecnologias tanto no período de sua formação inicial como também ao longo de sua carreira no magistério.

É possível inferir a partir das leituras dos textos a repetição insistente da defesa da insuficiência da escola e dos professores de hoje para atender as necessidades de uma sociedade transformada pela tecnologia. Nesse sentido, as novas habilidades dos professores devem estar relacionadas ao uso dessas tecnologias e na possibilidade de transmitir aos alunos tais ferramentas para que eles possam utilizá-las no mercado de trabalho. Entende-se assim que é construído um consenso em torno da ideia de que sem as TIC não é possível ultrapassar as práticas tradicionais e alcançar o que chamam de sociedade do conhecimento através do controle das práticas docentes.

Mais uma vez vale ressaltar que entendemos tais discursos como pretensões de verdade e que tais tentativas de controle são ilusórias. Construímos este trabalho na contramão do entendimento de uma educação como um projeto universalista e essencialista. Entendemos que o espaço vazio existente entre o que chamamos de universal e particular é o que possibilita a própria ação política (LACLAU, 2011). Esta fissura possibilita diferentes articulações políticas que tem como efeito as tentativas de representação dos sujeitos. Assim, é possível também considerarmos os processos de escape dessas tentativas de regulação, de universalização que estão presentes na construção das políticas curriculares brasileiras.

A prescrição curricular: tentativas de regulação das práticas cotidianas da pré-escola no município do Rio de Janeiro[4]

A busca por uma hegemonia curricular está no cerne das políticas de currículo. Compreendemos o currículo como um artefato social, uma construção cultural, na medida em que “funciona como um sistema de significações dentro do qual os sentidos são produzidos pelos sujeitos” (LOPES; MACEDO, 2011, p. 186). Sendo assim, o currículo se constitui pelas representações e sentidos emergentes de diferentes indivíduos e grupos sociais, assim como as relações entre estes.

Ao mesmo tempo, toda política curricular é uma política cultural, pois o currículo é fruto de uma seleção da cultura e é um campo conflituoso de produção de cultura, de embate entre sujeitos, concepções de conhecimento, formas de entender e construir o mundo (LOPES, 2005, p. 111).

Nessa abordagem, o currículo é compreendido como dispositivo que regula e, também, é regulado. Podemos citar como principais instrumentos de regulação, os textos curriculares presentes na legislação educacional e nos documentos norteadores à elaboração dos currículos. Tais textos não são construções neutras e desinteressadas. Ao contrário, sua elaboração, geralmente, conta com a participação de pesquisadores e especialistas de universidades, secretarias de educação, professores e representantes de instituições como associações e sindicatos e outras representações da sociedade civil, que impetram disputas por legitimar e hegemonizar seus pontos de vista. Como exemplo, temos as prescrições em manuais do professor e avaliações em larga escala.

Historicamente, no Brasil, tais documentos apresentam-se como provocadores de mudanças, que põem em questão a definição do que é necessário ensinar em cada disciplina, sem, no entanto, estabelecer aspectos mais formais do currículo, como o que ensinar em cada ano de escolaridade. No caso dos documentos referentes à educação infantil, por exemplo, há uma maior preocupação com os aspectos relacionados aos processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança e com respeito aos aspectos culturais.

Esta abordagem dos documentos é justificada pela impossibilidade de prescrever um currículo único que respeite as diferenças culturais, econômicas e sociais de nosso país. Verificamos, por vezes, que mecanismos de avaliação externa acabam por se constituir numa prescrição curricular disfarçada (APLLE, 1995), que “determina o currículo como estrutura dominante do trabalho dos professores, a despeito de reformulações que possam eventualmente ser efetuadas por estes” (LOPES & MACEDO, 2011, p. 242 a).

Compreendemos que cada sujeito, nos espaços escolares, se apropria e interpreta os textos curriculares de diferentes formas e buscamos desmitificar as teorias de reprodução, que concebem a educação como detentora de um papel central na reprodução cultural das relações de classe, segundo as quais o currículo e a avaliação são formas de controle social.

Esta pesquisa propõe analisar as políticas curriculares e compreender variáveis e indefinições sobre diferentes sentidos, sem, no entanto, fixá-los de forma permanente, de modo a abrir espaços para novas leituras dos diferentes contextos em que as políticas se constituem. Também buscará identificar a (s) rede (s) de poderes e influências dispersas, não localizadas exclusivamente nos governos, de forma a abrir espaço para o reconhecimento de uma multiplicidade de projetos curriculares, descaracterizando o caráter de mera reprodução das políticas, atribuído aos contextos micro. A concepção de reinterpretação, reconceituação e recontextualização dos textos curriculares em cada espaço escolar será privilegiada, assim como será questionada a existência de sentidos fixos que as políticas curriculares pretendem tornar hegemônico.

Os estudos de Laclau e Mouffe (2015) oferecerão elementos que permitam perceber as articulações de demandas particulares de diferentes atores do cenário educacional atual que, hegemonizadas em identidades que configuram os diferentes sentidos disputados revelam a política curricular vivenciada na pré-escola da rede pública municipal do Rio de Janeiro.

Os objetivos da educação infantil, principalmente da pré-escola, não são consenso entre os pesquisadores da área e não se revelam de forma consonante nas políticas adotadas para esta etapa da educação básica. Recentemente, em 2013, a Lei nº 12.796, deu nova redação ao artigo 6º da LDB 9394/96: “É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula das crianças na educação básica a partir dos 4 (quatro) anos de idade”. Tal fato, por um lado, reconhece a dimensão pedagógica da pré-escola e garante o acesso das crianças à escola básica; por outro, reforça a importância de que a alfabetização das crianças não seja relegada somente ao ensino fundamental, o que faz com que esse seja um campo de disputas conceituais. Importante destacar o debate em torno da docência para esta etapa, carregado da ideia de que os professores não possuem formação adequada/suficiente para pensar as questões relacionadas à alfabetização na educação infantil.

A Lei 10.693/2003 e as tentativas de regulação da abordagem da diversidade na temática das relações étnico-raciais/SECAD/MEC[5]

No Ministério da Educação e nas secretarias subordinadas a ele, o trânsito e influência dos movimentos sociais foi muito intensa e efetiva, especialmente, no caso do movimento negro, no contexto de decreto da Lei 10.693/2003 e da instituição da SECAD, no governo Luís Inácio Lula da Silva (2003-2010).

Esta pesquisa desenvolve sua análise argumentando que o processo de articulação dos movimentos sociais, vai se dar no decorrer da ação política de afirmar e conciliar a agenda e interesses de muitos atores envolvidos. Por isso, acredito que o aporte da teoria do discurso (LACLAU; MOUFFE, 2015), é potente para a desconstrução de uma ideia de representação total e de um conceito de identidade fundacional, que transcende o contexto político e social. Argumento que a própria constituição das lideranças do movimento negro no governo vai sendo tecida pelas articulações envolvidas, onde o conceito de identidade do negro no Brasil que vamos encontrar nos materiais produzidos pela SECAD, é apenas uma das possibilidades de se pensar esta identidade e que no processo de articulação, a construção de uma representação identitária se dá no universo discursivo. Portanto, considerando a articulação e o discurso podemos dizer que tantas outras possibilidades poderiam ser estabelecidas e só não foram pelas articulações políticas e relações de poder e influência que determinado grupo conseguiu estabelecer neste processo.

Na década do governo Lula, podemos afirmar que os sentidos de identidade do povo brasileiro e o ideal de uma total representação deste coletivo, mesmo reconhecendo a diversidade e o direito à diferença, foram articulados discursivamente. O ideal de abarcar na disciplina relações étnico-raciais a dimensão da diferença, para reconhecer e dar visibilidade às culturas afro-brasileiras e indígenas também é produto de discursos em disputa que vão lutar pela significação do que é ser negro e índio no Brasil.

De acordo com Cunha (2013):

o sentido não está dado, nem é absoluto. O sentido nunca está pronto e acabado, imprimindo para o analista a necessidade de desconstrução dos discursos em busca da construção dos sentidos que foram sendo articulados em práticas sociais que pertencem a um determinado contexto histórico, o que implica a existência de um processo articulatório. (CUNHA, K., 2013, p. 268)

A tese que está em desenvolvimento caminha na perspectiva de uma política da diferença, em oposição à política da identidade porque argumenta em favor não da diversidade, mas da diferença cultural, optando por noções de consensos temporários, contingentes, onde o conflito é negociado, mas nunca chega ao fim, “O ponto final não existe na política ou em qualquer outra prática cultural” (PONTES, 2009, p. 28)

Todo fundamento para a defesa do ensino da história e cultura afro-brasileira e africana parte do princípio de uma herança comum, de uma tradição a ser compartilhada e preservada. Argumento que a ideia de uma identidade fundante é uma tradição inventada, pois também ela é uma produção discursiva que tenta hegemonizar a trajetória de um grupo ou nação. Para a sistematização do projeto de lei, seu decreto e seu parecer, muitos antagonismos surgiram no debate, mas foi na necessidade de negociar os sentidos em prol de uma causa maior que um determinado discurso ganhou hegemonia, interrompendo as disputas, mesmo que provisoriamente.

Pensar o Movimento Negro e outras representações de grupos minoritários, a luz da teoria do discurso, nos convida a recusar qualquer essencialização das posições de sujeito dentro dos movimentos sociais, considerando que apesar de não negar a existência da estrutura, ela não determina posições sociais, estas são firmadas no processo de articulação entre os sujeitos que buscam representação em um discurso hegemônico. Como argumenta Macedo (2009):

Todo sujeito procura por um significante que possa expressá-lo dentro da ordem simbólica, num ato de significação que nunca será totalmente possível. O sujeito busca por intermédio de atos de significação preencher uma falta constitutiva; ele entra na relação antagônica com a esperança de que, aniquilando o adversário, possa estabelecer a identidade plena que lhe é negada. Portanto, é o sujeito que tenta resolver a crise da estrutura deslocada por sua identificação com um dos projetos disponíveis no espaço indecidível dessa estrutura. Assim, não é a estrutura que define as posições de sujeito, mas o sujeito que, ao decidir por uma posição de sujeito, articula a estrutura. (MACEDO, 2009, p. 91)

Com o decreto da lei 10.693/2003, a abordagem das questões raciais no Brasil ganha a orientação curricular que determinado grupo articulou com o sentido hegemônico, do que é ser negro no Brasil e suas lutas.

Temos aqui uma tentativa de controle de instituir uma metanarrativa para esta história de luta contra a discriminação racial e a sua cultura, seus bens simbólicos e representação coletiva. São inúmeros os processos iniciados no Ministério Público que cobram judicialmente das secretarias municipais de educação, a implementação da lei 10.693/2003, deixando claro, a tentativa de controle e responsabilização do professor para uma efetiva mudança na mentalidade racista presente na sociedade.

Performatividade e trabalho docente: a centralidade do professor nos discursos das políticas curriculares[6]

A pesquisa de doutorado que encontra-se em desenvolvimento dialoga com os estudos de políticas curriculares sobre o trabalho docente no Brasil e no espaço Ibero-americano. Tem o objetivo de analisar os conceitos da performatividade (BALL, 2004), de accountability, e de desempenho vinculados à docência, presentes nos discursos das políticas curriculares.

Ball (2014) nos permite entender as influências globais sobre o desenrolar de uma cultura do desempenho, com ênfase em índices de resultados e suas repercussões e reinterpretações nacionais e locais. Destaca ainda, as estratégias usadas para o controle à distância do trabalho do professor. Neste cenário, sentidos sobre ser professor e sobre o trabalho docente são entendidos como discursos performativos que disputam a hegemonia na área educacional, trazendo implicações para o trabalho docente.

Com base na teoria do discurso de Ernesto Laclau e Chantal Mouffe e partindo dos aportes pós-fundacionais, concebemos os projetos curriculares como híbridos e identitariamente descentrados. Ampliando, assim as possibilidades de um currículo político e compreendendo a política em uma perspectiva discursiva. (LOPES, 2014).

Tal perspectiva de análise nos permite perceber que a política não está restrita aos dispositivos governamentais ou aos atos legislativos. A política é o exercício da decisão que nos constitui como sujeitos. No que diz respeito à significação do currículo, ela depende das relações hegemônicas estabelecidas contextualmente. (LOPES, 2014)

Tendo em vista o movimento de produção de políticas curriculares em diferentes países (DIAS, 2016) o objeto deste estudo são as políticas curriculares que se destinam à regulação do trabalho docente, com a intenção de perceber as movimentações discursivas e políticas de tais propostas.

Atualmente, observamos a proliferação da produção de documentos publicados por organismos internacionais de referência no cenário educacional como a Organização dos Estados Ibero-Americanos – OEI e o Banco Mundial, que trazem uma série de indicativos para o trabalho do professor, com o objetivo de aumentar a qualidade da educação.

Identificamos, assim, sentidos e projetos identitários de professor que são articulados nessas propostas, disseminadas nos diferentes contextos de produção e no espaço escolar. Problematizamos os sentidos desta regulação presente nestas políticas curriculares sobre o trabalho docente em seu caráter normativo no contexto de globalização e no espaço escolar. Concebemos as tentativas de regulação e os processos de escape como parte das disputas de sentidos que fazem parte da luta política, e que são, portanto, contingentes, submetidos à negociação, antagonismos e conflitos.

Responsabilização docente e a produção de discursos de controle nas políticas de currículo para formação de professores[7]

As políticas curriculares para formação de professores no Brasil têm apontado cada vez mais na direção da responsabilização docente em busca do sucesso das reformas educacionais e da dita melhoria da qualidade da educação (BARRETO, 2012). Podemos observar isso no próprio texto[8] que apresenta as metas e estratégias do Plano Nacional de Educação, Lei nº 13.005/14 (BRASIL, 2014). O referido texto político trata do bloco de metas destinadas para a formação de professores enquanto um conjunto de medidas fundamentais para a realização das demais metas e para o efetivo sucesso deste plano, fomentando formações discursivas que têm frequentemente imputado ao professor responsabilidades com relação ao sucesso e/ou o fracasso das reformas educacionais.

Tais resultados são medidos, sobretudo, a partir de avaliações de amplo espectro das escolas e dos estudantes e visam não só regular o currículo e o ensino, mas também a formação dos professores que estão à frente do processo ensino-aprendizagem.

Segundo Ball (2010), tais mecanismos que exercem ações indiretas de medida e controle da eficácia das políticas, por meio do estabelecimento de objetivos e metas, avaliações, comparações de desempenho, entre outros dispositivos, contribuindo para a responsabilização dos docentes, podem ser compreendidos no âmbito da cultura da performatividade. Pode-se dizer, então, que a performatividade é um discurso de poder, um modo de regulação ou ainda, segundo Ball (2010), um complexo sistema de julgamento, comparação e exposição das performances dos diferentes sujeitos e/ou das organizações e que vem permeando os discursos de responsabilização docente.

Nesse cenário, enquanto docentes, somos colocados, cotidianamente, diante dessas ideias, um tanto quanto sedutoras, que dizem respeito à conquista de um bom desempenho. Afinal, quem não deseja ser considerado um “bom professor”?

O currículo da formação de professores encontra-se no centro do debate das políticas curriculares que visam a dita melhoria da qualidade da educação (DIAS, 2016). Ganha força a ideia de que professor bem formado é mais capaz de assegurar melhores resultados.

Intensificam-se as exigências à formação de professores, cabendo a esses profissionais mover-se, interar-se, renovar-se, como se o sucesso ou o fracasso do trabalho pedagógico fosse uma questão pessoal, ou seja, de quanto se emprega esforço e empenho em seu próprio processo formativo (DIAS, 2016).

Segundo Oliveira (2012), a responsabilização se dá nesse bojo, quando questões relacionadas ao desempenho, a excelência e/ou a eficiência da prática docente são tomadas subjetivamente, como se fosse de responsabilidade de cada profissional exercer certa autovigilância para se alcançar uma performance de qualidade.

Entre as múltiplas possibilidades de significar a responsabilização docente aquela que tem estabelecido correspondência entre o desempenho dos estudantes em testes e exames estandardizados com a atuação e a formação dos professores tem se apresentado como um discurso hegemônico nas políticas de currículo (SOARES, 2016). Acredito que tal sentido se destaque em virtude da referida forma de responsabilização ser considerada a mais severa e talvez, por isso, esta é a que também mais tem mobilizado a produção de discursos de resistência não só dos autores dos artigos de periódicos especializados do campo da educação que investigo[9], mas como do campo acadêmico-científico em geral.

Em meio às disputas em jogo, próprias do processo de produção das políticas, destacam-se discussões potentes no âmbito da pesquisa em educação ainda que longe de um acordo final, mas com apontamentos e indicativos de possibilidades de consensos. Um desses consensos que aponto aqui se dá em relação aos impactos da presença de mecanismos de responsabilização docente nas políticas de currículo e o quanto esses tem afetado o trabalho e a formação dos professores de modo a mobilizá-los, assim como o próprio campo acadêmico-científico, na direção de se pensar formas outras para além de uma responsabilização exacerbada e não democrática que hoje conhecemos e vivemos no cotidiano das escolas (SOARES, 2016).

Isso representa, sobretudo, que na condição de profissionais da educação e pesquisadores, frente a tais questões, não temos fugido desse debate, tampouco omitimos e/ou deixamos de marcar nossas posições frente aos discursos de responsabilização docente que cada vez mais tem se espraiado nas políticas de currículo e interferido nas práticas curriculares dos professores, na sua relação com o conhecimento, com os seus alunos, assim como com o seu próprio trabalho e processo formativo.

Referências Bibliográficas:

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LOPES, Alice Casimiro. Normatividade e intervenção política: em defesa de um investimento radical. In: LOPES, Alice Casimiro; MENDONÇA, Daniel de (Org.) A Teoria do Discurso de Ernesto Laclau: ensaios críticos e entrevistas. São Paulo: Annablume, p.117-147, 2015

LOPES, Alice e MACEDO, Elizabeth. Teorias do Currículo. São Paulo: Cortez, 2011.

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LOPES, Alice Casimiro.A teoria da atuação de Stephen Ball: e se a noção de discurso fosse outra? Archivos Analíticos de Políticas Educativas. v.24, n.25, 2016, p.1-15.

MACEDO, Elizabeth. Como a diferença passa do centro à margem nos currículos: o exemplo dos PCN. Educação & Sociedade, Campinas, vol. 30, n. 106, p.87-109, jan/abr. 2009.

MACEDO, Elizabeth. Base nacional curricular comum: a falsa oposição entre conhecimento para fazer algo e conhecimento em si. Educação em Revista [online]. vol.32, n.2, pp.45-68, 2016.

OLIVEIRA, Dalila Andrade. A política de responsabilização dos professores tem promovido uma corrosão na carreira. Vozes da Educação, 2012. Disponível em: <<http ://vozesdaeducacao.org.br/blog/2012/12/21/apoliticaderesponsabilizacaodosprofssores-tem-promovido-uma-verdadeira-corrosao-na-carreira-diz-dalila-andradeoliveira/>> Acesso em: 4 de abril de 2015.

PONTES, Cassandra Marina da Silveira. Política Curricular, enunciação da diferença e demandas raciais: analisando as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade do Estado do Rio de Janeiro/UERJ, Rio de Janeiro, 2009.

SOARES, Ana Paula Peixoto. Discursos de responsabilização docente em revista: uma análise das políticas curriculares para formação de professores (2011-2014). Dissertação de Mestrado. Faculdade de Educação – UFRJ, Rio de Janeiro, RJ, Brasil, 152 p., 2016.

Documentos analisados:

BRASIL. Lei 9394/96. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm> Acesso em: 10 de Maio de 2017.

BRASIL. Planejando a próxima década: conhecendo as 20 metas do Plano Nacional de Educação. Ministério da Educação. Brasília: MEC, 2014.

BRASIL. LEI Nº 12.796. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a formação dos profissionais da educação e dar outras providências. Brasília: DF, 2013.

BRASIL. Plano Nacional de Educação. Lei nº. 13.005/2014. Brasília: DF, 2014, p.1-16.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CP nº 003, de 10 de março de 2004. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília: MEC, novembro, 2004.

DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: MEC, UNESCO, 1996.

OEI. Miradas sobre la educación en Iberoamérica: desarrollo profesional docente y mejora de la educación. Madrid: OEI, 2013.

OEI. Miradas sobre la educación en Iberoamérica: avances en las Metas Educativas. Madrid: OEI, 2016.

UNESCO. Padrões de Competência em TIC para professores – Marco Político. 2008.

UNESCO. Antecedentes y Criterios para la Elaboración de Políticas Docentes en América Latina y el Caribe: profesores para una educación para todos. Santiago de Chile:OREALC/ UNESCO, 2012.

[1] Destacamos entre os textos da OEI:Miradas sobre laeducaciónenIberoamérica: desarrolloprofesional docente y mejora de laeducación (2013);Miradas sobre laeducaciónenIberoamérica: avances enlas Metas Educativas (2016) e da UNESCO: Padrões de Competência em TIC para professores – Marco Político (2008);Antecedentes y Criterios para laElaboración de Políticas Docentes em América Latina y el Caribe: profesores para una educación para todos (2012).

[2] No Brasil Exame Nacional do Magistério da Educação Básica (Enameb) para avaliar o desempenho de professores em escolas públicas e privadas e institui progressão em decorrência dos resultados dos exames e das notas dos estudantes.

[3] Lívia Moura Cardoso Bastos de Farias

[4] Cátia Cirlene de Oliveira

[5] Cristiane Gonçalves Souza

[6] Thais Vianna Maia Barcellos

[7] Ana Paula Peixoto Soares.

[8] Trata-se do documento “Planejando a próxima década: conhecendo as 20 metas do Plano Nacional de Educação”, elaborado pelo Ministério da Educação em parceria com a Universidade Federal de Pernambuco e a Associação Nacional de Política e Administração da Educação (ANPAE), que visa apresentar as metas e estratégias para o decênio (2014-2024) de vigência do PNE.

[9]O trabalho de pesquisa ao qual me refiro trata-se de minha Dissertação de Mestrado, intitulada “Discursos de responsabilização docente em revista: uma análise das políticas curriculares para formação de professores (2011-2014)”, na qual investiguei a produção no campo acadêmico-científico de discursos de responsabilização docente nas políticas curriculares para formação de professores da educação básica brasileira, analisando três periódicos especializados do campo da educação – Cadernos de Pesquisa, Educação & Sociedade e E-Curriculum –, no período de 2011 a 2014.