Tentativas de regulação e processos de escape no currículo e na docência

Tentativas de regulação e processos de escape no currículo e na docência: uma leitura pela teoria do discurso e pela desconstrução

Alice Casimiro Lopes

Bruno Godoy

Camila Costa Gigante

Carlos Eduardo Colpo Batistella

Denise de Souza Destro

Geniana dos Santos

Hugo Heleno Camilo Costa

Priscila Campos Ribeiro

Introdução

A teoria com a qual temos buscado, no grupo de pesquisa Políticas de currículo e cultura, investigar as disputas pela significação do currículo nas políticas educativas atuais no país vem sendo apresentada mais recentemente nos capítulos de Alice Casimiro Lopes nos livros: Diálogos Curriculares entre Brasil e México (LOPES; DE ALBA, 2014); Teoria do Discurso de Ernesto Laclau: ensaios críticos e entrevistas (LOPES; MENDONÇA, 2015, no prelo); Ernesto Laclau e seu legado transdisciplinar (MENDONÇA; RODRIGUES; LINHARES, 2017); Políticas de Currículo: pesquisas e articulações discursivas (LOPES; OLIVEIRA, 2017); e A teoria do discurso na pesquisa em educação (LOPES; OLIVEIRA; OLIVEIRA, 2017), bem como nos vários artigos publicados pelos integrantes do grupo.

Em diferentes momentos, temos destacado o quanto é usual dizermos que vivemos em tempos sombrios. Tal afirmação torna-se quase um clichê, que, como todo clichê, merece ser problematizado. Neste momento, fazemos isso inserindo a ideia de que sempre vivemos em tempos sombrios, tornando a característica de ser sombrio não a expressão de uma crise, mas uma expressão de conflitos. Talvez, contudo, atualmente, a percepção desse caráter sombrio ocorra com maior rapidez e intensidade. Afinal, temos sido assolados nos últimos meses, pouco mais de um ano, por um conjunto de fatos que nos deixam entre assombrados e enraivecidos, tristes e estupefatos. A catástrofe humana e ecológica em Mariana, o terror do atentado nas ruas de Paris, a tragédia dos refugiados e das revoltas na Síria, a dor pela guerra civil no Sudão do Sul, o horror dos casos de estupro coletivo na Índia e no Brasil, e do assassinato em massa de homossexuais em Orlando, para citar apenas alguns poucos casos. Em meio a tudo isso, ainda somos envolvidos pelo impeachment de Dilma Roussef – em um processo sem provas conclusivas, com características de um golpe marcado pela judicialização da política – e pelas declarações reacionárias de Donald Trump, presidente dos Estados Unidos. Não menos importante, o último julgamento do TSE, absolvendo Michel Temer, e o absurdo de 208 mil servidores ativos, aposentados e pensionistas do estado do Rio de Janeiro, dentre eles os da Uerj, uma das 10 maiores e mais bem qualificadas universidades do país, no momento de fechamento deste texto (28 de julho de 2017), estarem sem receber os salários de maio, de junho e o décimo terceiro de 2016.

Retomamos aqui o que já foi afirmado em Lopes (2017). Em certa época julgamos poder compreender fenômenos como esses por meio da estrutura econômica capitalista. Em última instância, a barbárie, o descaso com a vida humana e com a natureza, as vilezas na política e a violência seriam resultados de um sistema econômico que, simplificadamente, poderia ser sintetizado como centrado na exploração do trabalho e na multiplicação do lucro, voltado para o mercado. O futuro sem conflitos dessa ordem e sem poder seria alcançado com o fim do capitalismo. Tal conclusão nos colocava (pelo menos a certo grupo do qual alguns de nós julgamos fazer parte) em uma rota difícil, mas determinada para a luta política de esquerda.

A queda do Muro de Berlim, os conflitos e contradições do socialismo real – para dizer o mínimo –, a complexidade dos processos políticos no século XX, e a descrença nos projetos utópicos centrados no sujeito do Iluminismo fizeram se desmanchar no ar – para usar uma velha expressão – muitos dos modelos explicativos vigentes. A perspectiva pós-estrutural e os enfoques pós-modernos desconstruíram a noção de estrutura, a concepção de um sujeito centrado, capaz de se mobilizar conscientemente e agir contra toda e qualquer opressão, as concepções teleológicas e mesmo as pressuposições imanentes e transcendentes do social. Como já afirmamos muitas vezes, não é que não saibamos mais como chegar no suposto lugar no futuro em que se dará a solução de todos os conflitos: é que a qualquer lugar que cheguemos, o futuro (e com ele o que supomos serem nossos desejos e projetos) não estará mais lá.

Com certezas desfeitas e a complexidade do social crescente, o espaço para o niilismo e o individualismo também crescem. As lutas da esquerda parecem perder sentido e, por vezes, o próprio sentido de esquerda é questionado. Se não há mais um sujeito privilegiado da história (a classe trabalhadora) nem uma direção histórica para os processos de transformação social, como unificar lutas políticas? Como pensar na crítica e no combate ao capitalismo? De forma ainda mais profunda, como combater o fascismo associado a muitos dos processos de barbárie, intolerância, exploração e violência? Ainda há espaço para a política, como forma de luta em defesa da justiça social e da democracia?

Consideramos que o pós-marxismo de Ernesto Laclau e sua teoria do discurso são tentativas teóricas constitutivas que tornam possíveis novas e significativas interpretações do social e do político, em meio a esses questionamentos dos projetos da esquerda. Pela desconstrução do marxismo, Ernesto não faz uma aposta em seu abandono ou na superação das lutas de esquerda, mas certamente aponta para sua reconfiguração, por meio do pós-estruturalismo. A economia e sua estrutura cedem espaço e centralidade para a política e a contingência. O par regulação e mercado também é questionado, indo além da mera oposição entre seus termos, salientando os processos relacionais entre um e outro (LACLAU, 1990).

Incorporando tal interpretação ao campo do currículo, temos buscado nos situar em um espaço-tempo que faz referência às agendas contextuais e a não racionalidade da política. Vivemos em um constante processo de questionar a pretensão de constituir identidades plenas em relação ao que vêm a ser currículo e sociedade, e neles o que vêm a ser formação, sujeito educado, trabalhador, profissional, Universidade. Trabalhamos na perspectiva de um investimento radical, pelo qual estamos todo tempo construindo politicamente o que entendemos por social e por cultural. Operamos na tentativa de não separar dimensões como o social, o econômico e o cultural.

Em síntese, assumimos – com todos os riscos e dificuldades – um enfoque discursivo e pós-estrutural que tenta se dissociar de tradições instrumentais e críticas no campo do currículo, ao mesmo tempo em que tenta compreender como essas mesmas tradições – sempre híbridas, sempre identitariamente precárias – constituem determinados processos de identificação. São sedimentos que norteiam muito do que se pensa sobre currículo e educação na atualidade.

É com essa perspectiva que operamos com o tema proposto este ano pelo GT 12, Currículo e docência: tentativas de regulação e processos de escape. Do ponto de vista teórico, tentamos enfrentar a problemática de não separar regulação e escape, mas investir na articulação desses dois movimentos, entendendo que toda regulação só pode regular engendrando o escape na significação; e que todo escape só se desenvolve em uma dada formação discursiva que estabelece limites para as possibilidades de escape.

Passamos, então, a apresentar como cada projeto de pesquisa de mestrandos, doutorandos e recém-doutores do grupo de pesquisa fizeram a leitura desse tema, tendo em vista seus focos de investigação particulares. Como sempre, apostamos que, desse modo, contribuiremos para outras pesquisas e (novas) articulações discursivas.

Desconstruindo o binarismo regulação-escape[1]

A atenção à história do pensamento curricular possibilita ler que a tensão entre movimentos em favor do aumento da regulação e os processos de escape são dinâmicas recorrentes, são definições que marcam o campo. Para além de uma autonomeada identificação de oposição a determinada leitura, pensada como reguladora ou excludente, as manifestações de oposição, releitura ou críticas salientam o que tendemos a interpretar como marcadores constituintes das diferentes abordagens que introduzem a sensação de circunscrição ao que se chama por currículo.

Dentre os argumentos que ajudam na aproximação a este cenário está de que a própria oportunidade de criticar, de constituir, consciente ou inconscientemente, oposições, marcadas pelas revisitações daquilo que se diz bloquear leituras, acena à impossibilidade de dado controle sobre a alteridade (DERRIDA, 2001).

A menção à relação alteridade-currículo nos parágrafos anteriores, por meio de Derrida, insere a possibilidade interpretativa de que as definições do que se tem por regulação e escape sejam redimensionadas. Tal possibilidade se orienta no sentido de questionar se todas as afirmações ou decisões no currículo não dizem, ou diriam, respeito a um movimento constante de tentativa de contenção da significação do que ele é frente à impossibilidade de fazê-lo de uma vez por todas.

Esta perspectiva auxilia no questionamento de subjetivações precipitadas na decisão por um binarismo interpretativo da política, como quando é assumido que o que dizemos ameaçar ou limitar é da ordem de uma regulação, e isto que diz ‘eu’, como visando uma propriedade a si (DERRIDA, 2001; LACLAU, 2011), consiste em uma decisão por aquilo que é afirmado como ‘escape’, resistência ou contra-hegemonia.

Estes argumentos reúnem a possibilidade de conjecturar que toda subjetivação, na relação com o nome currículo, tem por expectativa a hegemonização de determinada leitura, o controle sobre o que se significa por currículo, por e para o sujeito, futuro, vida. Portanto, afirmar o que é docência é, desde já, projetar argumentos colonizadores sobre o que vem a ser isto que pode levar à delimitação de um fazer na relação com o outro. Afirmar uma propriedade docente, de ser e fazer docentes, tendo em vista o outro para quem se é ou faz algo (nas vias de formação de práticas docentes), não estaria no âmbito de um movimento de regulação?

Sem pressupor, por outro lado, formas de ‘não-regular’ na relação com o outro, pois a própria busca pela comunicação já implica tentar dialogar por vias regulatórias (DERRIDA, 1991), argumentamos que aquilo que seria da ordem de um todo outro (DERRIDA, 2006) estaria no registro mesmo da ideia de escape. Não no sentido de uma fuga de dada prisão, mas de uma pulsão furtiva da alteridade, a que se busca contemplar, tratar ou compreender, mas que nunca é atingida e/ou apreendida como tal.

Dessa forma, a apropriação de leituras binárias, entre regular e escapar, por exemplo, para pensar a produção de políticas de currículo, que consistem no controle de sujeitos/subjetividades que não se encontram, diz respeito à opção pela fixação de identificações, à busca por uma estruturação do mundo. Todavia, o que o pensamento da desconstrução e a teoria do discurso oportunizam nesse cenário, também, é pensar que, apesar da conceptualização estrutural dos binarismos, não se pode operar fora de todo registro estrutural, mas às margens (DERRIDA, 1991). A operação marginal não hesita em criticar a lógica estruturante em nossas afirmações na política, e ainda é propositiva em relação à reflexão sobre nossas formas de intervenção, não só para concebê-las como decisões sempre pró-hegemonia/controle/regulação, ainda que imbuídas da significação emancipatória/libertadora/escapatória. O que é posto em proposta é o caráter violento e excludente de todo envolvimento que não pode (não podemos) deixar de ser na política.

Quando Laclau (1990, 2011) intervém na leitura da política afirmando-a como dinamizada em inextricáveis lógicas de equivalência e diferença, nos convida a pensá-la como potência generativa de identificações/subjetivações que não cessam a traição de si, mesmo quando de seu próprio endosso. Para Laclau, em suas aproximações ao pensamento derridiano, a política como texto sofre inscrições e reinscrições continuamente, deixando de ser para ser outra a cada decisão. As decisões, sempre verdadeiras no contexto em que são afirmadas, não estariam para outra coisa que não ‘escapar’ ou combater aquilo lido como ameaçador com vistas à sua ‘regulação’.

Um horizonte possível nesse registro teórico,também voltado para pensar uma atualidade política marcada por reformas que julgamos agressivas às nossas afirmações, pode estar na concepção de que, para além de toda busca por regulação ou escape do outro, por ainda não o termos conhecido em verdade e presença, só investimos radicalmente, lidamos com acontecimentos, obtemos resultados desconhecidos, a partir dos quais tornamos a refletir em termos estratégicos, buscando novas formas de ‘regulação/escape’ de um outro estranho, ameaçador justamente por sua condição.

As disputas políticas da Educação Física escolar e a BNCC[2]

No processo de constituição da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a Educação Física Escolar (EFE) é um dos componentes curriculares alocados na área das Linguagens. Nas três versões da base (BRASIL, 2015, 2016, 2017) disponibilizadas pelo Ministério da Educação (MEC), a EFE apresenta direcionamentos didático-metodológicos que produzem sentidos para sua prática no contexto da escola no Ensino Fundamental (EF). Esses sentidos estão associados a uma prática que busca aproximar a EFE aos pressupostos da Educação contemporânea, legitimando-a como um componente curricular que auxilia no processo de escolarização crítica e reflexiva dos/as alunos/as, por meio de contextualizações sobre a cultura corporal do movimento.

O processo de constituição da BNCC não se limita e nem mesmo se esgota nas três versões produzidas. A produção do texto político constitui-se como uma das muitas partes desse processo político, contraditório e precário. Diferentes demandas articulam-se, produzindo discursos e sentidos (LACLAU, 2011) à EFE. Nesse processo, diferentes atores sociais são identificados compondo a comunidade disciplinar (COSTA; LOPES, 2016) da EFE. Desse modo, o processo de constituição da BNCC extrapola o texto político produzido pelo MEC, assumindo, também, as muitas articulações políticas que se dão no contexto da comunidade disciplinar da EFE.

As disputas pela EFE na BNCC são muitas e essas disputas, a todo o tempo, tentam hegemonizar seus discursos em relação a esse componente curricular na escola. Tais discursos enunciam sentidos diversos para a EFE no que concerne à função social desse componente curricular, bem como direcionamentos didático-metodológicos específicos no trato de seus muitos conhecimentos.

Na terceira versão da BNCC (BRASIL, 2017), destaca-se o caráter normativo com vistas a definir os conhecimentos aos quais todos os discentes devem ter acesso e, assim, terem aprendizagens essenciais ao longo da escolarização básica. Tais conhecimentos, supostamente importantes e necessários para a EFE, são especificados ao longo da escolarização, em seis unidades temáticas (Brincadeira e Jogos; Esportes; Ginásticas; Danças; Lutas; Práticas Corporais de Aventura). São salientados alguns critérios de progressão e oito dimensões do conhecimento (experimentação; uso e apropriação; fruição; reflexão sobre a ação; construção de valores; análise; compreensão; protagonismo comunitário), associados a 11 competências específicas. Dessa forma, a BNCC, para a EFE, aponta algumas orientações didático-metodológicas que deverão ser seguidas pelos docentes nos diferentes anos escolares, por meio de seus objetivos de conhecimento e, caso necessário, serem adaptadas às condições da escola.

Apesar de mencionar que as adaptações são possíveis, a BNCC tenta regular a prática docente no interior da escola, sem considerar que essa regulação é precária, provisória e contingencial. O discurso da necessidade de mudança nos currículos e na prática docente, com vistas à melhoria da qualidade da educação, é reforçado e a responsabilização docente, nesse processo, é reafirmada. A lógica é que o que se tem feito não é condizente com as necessidades dos(as) alunos(as) e é preciso orientar o trabalho pedagógico de forma que se efetive uma educação de qualidade e que atenda aos reclames sociais e políticos contemporâneos.

É significativo frisar, entretanto, que os docentes possuem visões político-pedagógicas diferenciadas e que suas práticas nem sempre coadunam com o que a BNCC traz como necessário. A política curricular, compreendida como política cultural, que produz sentidos híbridos, contingente e precários e que não se esgotam de uma vez por todas em um único texto político. Textos políticos estão sempre em processos de disputa pela significação (LOPES; MACEDO, 2011). Assim, por maiores que sejam os investimentos em uma regulação docente, os processos de escape frente a uma política curricular como a BNCC, e tantas outras, se dão constantemente. Mais produtivo, portanto, seria buscar compreender a prática pedagógica como produtora, também, de sentidos para a EFE.

A potência e a falência da significação de ‘trabalho’ nas políticas de currículo para o ensino médio: desde o governo FHC ao governo Lula/Dilma[3]

A proposta de construção deste texto vem se dando pela investigação das políticas de currículo para o ensino médio brasileiro, buscando-se analisar os processos de significação de ‘trabalho’ dos projetos educacionais desde o governo FHC, passando pelos governos Lula e Dilma, até o golpe de 2016. Para este objetivo, inicialmente, trazemos o entendimento sobre os documentos oficiais chamados Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – PCNEM (BRASIL, 1999a, 1999b, 1999c, 1999d) como principal documento das políticas para um projeto educacional do governo FHC (Fernando Henrique Cardoso, período de 1995 a 2002). Esta escolha se deve ao fato de interpretamos este texto como ser um importante agente antagônico na constituição do segundo documento, as chamadas Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – OCNEM (BRASIL, 2006a, 2006b, 2006c), principal documento do governo Lula/Dilma (Luiz Inácio Lula da Silva, período de 2003 a 2010 e Dilma Rousseff, período de 2011 a 2016).

Entendemos tais documentos como parte importante da produção de políticas do projeto educacional dos referidos governos. Dada a expressividade destes documentos, sua grande circulação no país, o número significativo de estudos gerados na área da educação e sua grande influência na produção de políticas de currículo, entendemos esses documentos como produção discursiva (sendo ele mesmo produção de políticas de currículo) da política. Isto é, esses textos são entendidos como “linguagem, práticas, instituições, compreendidos como formas de ordenar dimensões capazes de subverter e refundar o social de outras maneiras, reconhecidamente antagônicas e conflituosas” (LOPES, 2014, p. 44).

Em suas produções de currículo, tais textos prescrevem como deve ser a educação básica, qual o papel do ensino médio na educação básica, sugerem conteúdos e metodologias para consecução do objetivo do ensino médio e trazem interpretações diversas sobre a sociedade, o mundo do trabalho e o trabalho em si. Tendo em vista ser considerado que um dos objetivos do ensino médio é a preparação para o trabalho, cada projeto busca colocar em prática ações que constituem o significado de trabalho e mundo do trabalho para os docentes, a didática, o currículo, o trabalho docente (perfil do docente qualificado, possibilidades e limites em sala de aula, em planos de aula, em qualificações acadêmicas), os estudantes (perfis, responsabilidades, obrigações, possibilidades). É buscado como se tornar elegível e preparado para o mundo do trabalho, como estar preparado para avaliações nacionais (inclusive significados para as avaliações nacionais), entre outras significações. Dado que os projetos de educação de Lula/Dilma foram instituídos em antagonismo ao que fora construído no governo FHC, as promessas dos mesmos foram de uma releitura do que havia sido constituído como democracia, trabalho, sociedade, educação, currículo, etc.

Os projetos buscam à sua maneira realizar uma releitura da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996) e tais releituras frequentemente se dão por reformas curriculares, desenvolvimento de novos textos oficiais, produção de políticas para financiamento de produção de material didático, tecnologia, treinamentos, fomento à pesquisa, ampliação de vagas, contratação de profissionais, assim como práticas que fortalecem determinados vieses na formação e avaliação de professores/as (LOPES; DIAS; ABREU, 2011).

O projeto FHC apresenta um contexto que chama atenção para um mundo de trabalho de grande mutabilidade, com volume grande de informações e que se supera rapidamente, por meio de regras mais austeras de competição do estudante em formação para inserção no trabalho. A formação em competências é o centro do projeto FHC. Essas competências são colocadas como a chave do sucesso para competir num ambiente cada vez mais difícil de acompanhar (devido ao avanço tecnológico veloz). Ainda que a educação seja colocada como primordial para a aquisição de competências para que se possa concorrer a boas colocações no mundo do trabalho, estas não estão garantidas, pois o mundo do trabalho em sua dinâmica requer do estudante a capacidade de estar em constante aprendizagem e gestão da profissão para superação de contextos de desemprego, subemprego e miséria (BRASIL, 1999a, 1999b, 1999c, 1999d).

O projeto Lula/Dilma amplia e complexifica o contexto que o/a aluno/a está inserido desde já na educação básica, sem focar o trabalho como algo futuro a ser adquirido após a aquisição de competências. Há uma grande ênfase na formação política do/a aluno/a, inclusive reconhecendo-se que a própria produção de currículo já é uma ação política. O avanço tecnológico e a necessidade de adquirir competências para lidar com este avanço está colocado, porém tais competências não devem ser limitadas às questões de aplicabilidade no mundo do trabalho e na solução de problemas da comunidade, visto que variados conteúdos e disciplinas são importantes para a construção de uma noção de humano como produção cultural, artística, linguística, etc. que não necessariamente atendem às demandas urgentes de formação para o trabalho, mas que formam o/a aluno/a para atuar na vida, considerando-se diversos espaços sociais que não nomeamos espaços de trabalho (BRASIL, 2006a, 2006b, 2006c).

Embora se antagonizem em muitas questões, ambos os projetos identificam a educação como instrumento importante para construção de uma ideia de Nação. Na produção de políticas de currículo, buscam atender a demandas sociais de educação, emprego, formação profissional para indústria, serviços, etc. Além disso, entendem que a identidade do ensino médio está também definida pelos objetivos e prescrições feitas nos documentos curriculares. O trabalho é significado como parte do contexto social, importante para a inserção do/a aluno/a na sociedade. A educação no ensino médio em ambos os projetos deve ser controlada por avaliações nacionais e o docente é peça central no desenvolvimento do currículo em sala de aula.

Observamos a produção de políticas do projeto Lula/Dilma semelhante ao projeto FHC quando prescreve os conteúdos a serem ensinados e as competências e habilidades a serem aprendidas, assim como a didática (metodologias pedagógicas) que ajuda no alcance dos objetivos de ensino. Ambos projetos enfatizam a centralidade do papel do docente no desenvolvimento do currículo em sala de aula, na busca por metodologias que despertem o interesse do/a aluno/a, na avaliação da aquisição de competências e na avaliação como controle de qualidade do trabalho do/a professor/a.

A discursividade da Educação Integral na BNCC[4]

A compreensão da base curricular como um descritivo de conteúdos e saberes definidos como necessários para cada ano de escolaridade da Educação Básica tem ganhado crescente visibilidade nas discussões de educação em nível nacional. Nesse contexto, a educação integral vem sendo considerada uma relevante demanda no cenário educativo brasileiro, com bastante representatividade em diversas políticas curriculares - dentre elas os documentos com grande influência na educação, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), o Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2014) e a própria BNCC (BRASIL, 2017). Muitas produções, inclusive a BNCC, associam a ela um discurso de melhoria da qualidade da educação, atrelando-a ao desenvolvimento pleno da cidadania - compreendido como uma das apostas da Educação Integral (BRASIL, 2017).

Ao compreendermos a defesa dos discursos de Educação Integral como influenciadores da proposta da BNCC, algumas reflexões tornam-se possíveis. Uma das problemáticas é analisar como seria possível, ao considerar os rastros discursivos da Educação Integral como preocupação com a integralidade do ser humano (e com isso, uma alternativa à construção de uma sociedade mais justa), operarmos com a ideia de base comum para a educação. A ideia de integralidade defendida na BNCC passa por discursos de integração, como a formação plena de um determinado sujeito, formação humana, desenvolvimento humano integral, entre tantos outros. Pode se apresentar com diferentes significantes, mobilizando diferentes demandas (LACLAU, 2011).

Há um discurso sedutor de compreensão dessa base como garantia aos estudantes de acesso aos conteúdos compreendidos como essenciais ao desenvolvimento educativo, apostando em uma igualdade de oportunidades educacionais (BRASIL, 2017). Entretanto, simultaneamente tal compreensão tem que conviver com a defesa de uma ideia de integralidade enquanto respeito às diferenças. Tais sentidos também estão associados à preocupação com o desenvolvimento humano, ao se considerar uma ideia de um sujeito nacional, representado por um documento nacional.

Ao compreender a educação integral como um significante central disputado na política curricular, é possível defender que sua construção se realiza enquanto processo, permeado por tentativas de fixações de sentidos, através de lutas políticas (LOPES; MACEDO, 2011). Nessa interpretação, também questionamos a concepção de currículo como um repertório fixo de saberes possíveis de serem partilhados. Compreendemos que a construção curricular deve ser algo mutável, considerando questões culturais impossíveis de serem determinadas com fixidez, como por meio da instauração de uma base.

Espera-se, hegemonicamente, que a alternativa política da BNCC dê conta de uma oferta de educação plena, com desdobramentos sociais sempre positivos para o campo educacional. Seria possível assim a construção de um currículo compreendido como oficial, da ordem do universal, do incontestável. Entretanto, essa proposta de normatização limita, restringe fortemente as possibilidades de significação do currículo (LOPES, 2015), negando, inclusive, a singularidade do processo de construção do conhecimento individual e do desenvolvimento humano defendido pelos próprios discursos de educação integral incorporados pela BNCC.

Nossa discussão não pretende pontuar qual o melhor currículo, conhecimento ou perspectiva de educação integral deve ser defendida, pois políticas são sempre conflituosas. Mas sim defender a ampliação das possibilidades de escapes (LOPES; CUNHA; COSTA, 2013) das políticas educativas e do que se compreende como integralidade nelas.

Os discursos de Biologia na BNCC[5]

Nas disputas políticas relativas à significação da BNCC, entra em jogo a legitimidade social, não só da Biologia, mas também das outras disciplinas das chamadas Ciências da Natureza. Com elas é possível sustentar o discurso de “formação humana integral e construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva” (BRASIL, 2017). É argumentado (BRASIL, 2017) que, uma vez que a “sociedade contemporânea está fortemente organizada com base no desenvolvimento científico e tecnológico”, para que uma pessoa possa “debater e tomar posição” sobre o mundo, conhecimentos éticos, políticos, culturais e científicos se tornam imprescindíveis. Assim se justifica “a presença da área de Ciências da Natureza” para o “letramento científico” com finalidade última o “exercício pleno da cidadania” (BRASIL, 2017).

Entendendo a BNCC como o futuro documento curricular brasileiro e consequentemente como uma prática discursiva que atribui sentidos dentro de uma relação de poder, como afirmam Lopes e Macedo (2011), alguns questionamentos parecem ser pertinentes. Como se dá o processo de significação da justificativa à base? O que é considerado “formação humana integral”, “sociedade justa, democrática e inclusiva”, “letramento científico” e “exercício pleno de cidadania”? Que processos de significação que não apresentaram força na relação de poder suficiente para serem contemplados nela? Não obstante, que processos de regulação e controle estão sendo criados e que processos de escape se tornam possíveis?

Docência e controle no campo da saúde[6]

Na investigação proposta, a regulação do trabalho docente na educação profissional pode ser pensada considerando os discursos das políticas curriculares voltados à formação dos trabalhadores técnicos em saúde. Nesse contexto, as tentativas de fixação de identidades profissionais incidem não apenas nos estudantes/trabalhadores/as, apresentando também efeitos discursivos sobre o trabalho docente, na medida em que buscam expulsar diferenças que possam ser introduzidas na formação. Esse processo é mais visível por meio do discurso de centralização curricular, entendido como forma de garantir a qualidade do ensino, da utilização de linguagem diretiva em materiais didáticos (implicando maior controle sobre o processo pedagógico) e, no caso específico da educação profissional em saúde, pelas normativas que delimitam as fronteiras do exercício profissional. Neste último aspecto, a prioridade conferida às competências técnicas converge para aquilo que Macedo (2012) vem chamando de “redução da educação ao ensino”, e consequentemente, para a centralidade do conhecimento.

Ainda que nos textos da política se afirme que as escolas são fundamentais na efetivação dos processos de formação e de educação permanente, defendendo sua “intervenção crítica e criativa” (BRASIL, 2011c, p.12), a prescrição das orientações curriculares parece restringir o papel das escolas à implementação. Uma vez que as diretrizes e orientações curriculares passam a funcionar como uma base nacional curricular comum para a formação destas categorias profissionais, corroboro as preocupações de Macedo (2016, p.52) quanto aos efeitos da padronização curricular sobre a “agência do professor e sobre seu papel ativo como mediador (recontextualizador) das políticas”. A insistência no controle externo do currículo via produção de diretrizes, mapas de competências, conteúdos mínimos, materiais didáticos e avaliações acaba por perenizar a condição precária da maior parte das Escolas Técnicas do SUS (ETSUS), cujo corpo administrativo é reduzido a uma estrutura mínima e os docentes são em sua maioria contratados de forma temporária e circunstancial.

Apesar de, na defesa da organização curricular por competências, enfatizarem-se as “multidimensões que emergem de sua contextualização nos espaços e tempos socioculturais, econômicos, políticos, técnicos e científicos” (BRASIL, 2011), a prescrição de conteúdos é mantida em todos os documentos, visando “instituir fundamentos para a formação (...) na perspectiva de um desempenho profissional ampliado e coerente com as políticas e estratégias desenvolvidas pelo SUS” (BRASIL, 2011). Apoiados nas perspectivas pós-estruturais e na apropriação da teoria do discurso ao campo do currículo por Lopes (2011, 2015), defendemos que a tentativa de definir parâmetros epistemológicos e identitários para a normatização do currículo acaba por reduzi-lo à categoria de coisa a ser reproduzida nas salas de aula, restringindo os espaços de poder de decisão curricular (LOPES, 2015).

Se, por um lado, as instituições parecem “maquinar” o instituído, pensado como parâmetro único, cristalizando competências como normas, e enquadrando performances concretas (CARVALHO; CAMARGO, 2015), por outro, a mesma normatividade que impõe limites à significação abre a possibilidade de deslocar os significados sedimentados através da sua reinscrição em contextos a que não tinham pertencido ou onde haviam sido barrados (YOUDELL, 2013), viabilizando a redefinição dos sentidos do currículo para além do conhecimento (MACEDO, 2012, p.734). Operando com os aportes discursivos da teorização de Laclau e Derrida, Lopes (2016) chama a atenção para as “fissuras nos discursos que nos subjetivam” (p.08) e que os processos de regulação não devem ser pensados de modo separado daqueles que produzem a mudança. É na iterabilidade da linguagem que reside essa impossibilidade do fechamento total do sentido e, portanto, de possibilidades de escape: a tentativa de fechamento da estrutura discursiva é sempre precária, e os textos sempre abertos à tradução.

Sentidos coloniais nas políticas de leitura: a produção de processos de identificação no contexto do trabalho docente[7]

Este texto problematiza as políticas curriculares de leitura com o propósito de destacar o trabalho docente em meio às práticas discursivas que postulam a leitura como instrumento de aquisição de conhecimento e domínio de repertório. Tal reflexão mostra-se potente no contexto das políticas curriculares uma vez que diferentes práticas discursivas que se entrecruzam no contexto da arena de luta por significação tendem a simplificar, a partir de processo metonímico, a leitura como aprendizagem.

A aquisição de conhecimento, enquanto expressão da aprendizagem propiciada pela leitura, evidencia-se como uma prática discursiva sedimentada. Conquanto esteja naturalizada em enunciações ordinárias, sua significação incide em uma série de analogias, metáforas e metonímias, que simbolizam não meramente figuras de estilo, mas, sobretudo, a estruturação do pensamento educacional.

Neste estudo, procuramos delinear como a leitura tem sido representada a partir da noção de crise, a fim de possibilitar uma via de compreensão dessa retórica. Consideramos, nesse entender, que a condensação repertório cultural tem operado de forma a participar dessa lógica, sugerindo o acúmulo de conhecimento e a criação de um museu imaginário como forma de inclusão social, uma vez que tal processo representaria o acúmulo de “bens” materiais, “capital”, uma coleção de objetos preciosos, milagrosos, como sugere Bhabha (2013).

Nesta proposta de reflexão, procuramos evidenciar como tais procedimentos de formação para a leitura tendem a escamotear lógicas de controle de identidades, projeção de estereótipos e formação de tipos humanos (POPKEWITZ, 2013). Isso pois,

[...] objetos de saberes tornam os significantes da autoridade enigmáticos de um modo que é “menos do que um e duplo”. Eles modificam suas condições de reconhecimento enquanto mantêm sua visibilidade. Eles introduzem uma falta que é então representada como uma duplicação da mímica (BHABHA, 2013, p. 196).

No que diz respeito às analogias, é possível citar a lógica conhecimento/recursos disponíveis em uma alusão aos recursos naturais, sua extração e manuseio. Ler, nesse tocante, consiste em explorar e extrair, argumentação estruturada por outros complexos discursivos alheios à educação. Penso que tal semântica, articulada aos sentidos de realidades coloniais, indica a necessidade de apropriação de um patrimônio por meio da leitura.

A interpretação política que compõe esta pesquisa permite afirmar que, ao menos no que tange ao ensino da língua portuguesa, a estrutura metafórica mais protuberante é expressa pelo significante domínio. Este, facilmente encontrado nos textos educacionais, documentos curriculares ou acadêmicos, além de deixar latente sentidos de colonização, territorialização e domesticação da realidade, tende a significar o sucesso da aprendizagem.

Tais enunciações estão conectadas a um discurso mais amplo, objetivado, que atravessa e subjetiva o âmbito educacional – um discurso colonizador. O que ora é denominado discurso colonizador tem sido constituinte de realidades pós-coloniais e caracteriza-se por tentar estruturar a maioria das atividades cotidianas, especialmente escolares.

No contexto educacional e, mais especificamente, nos sentidos expressos nos documentos curriculares e nas produções acadêmicas, tal discurso tende a ser hegemônico, naturalizado e indiscutível. Tal afirmação se ancora em sentidos comumente esboçados para a leitura a partir do termo explorar o texto, descobrir seu significado e dominar o conhecimento, a gramática, o conteúdo.

No primeiro caso, a partir de alguns exemplos, é possível entrever uma variedade de termos concernentes à ação de aprender, como investigar, descobrir, averiguar, estudar, sondar, analisar. Para o segundo, além de muitas outras, destaca-se o desvendar, avistar, encontrar, fixando o perfil do leitor como aquele que deve encontrar algo que tende a permanecer encoberto, escondido. Já para o último, não desconsiderando as significações que conotam a sujeição do outro, é possível compreender ainda sentidos relativos à aprendizagem, como entender, conhecer e saber. Essa estruturação retórica diz muito acerca da ação educativa que intenta formar o/a aluno/a, a saber: descobridor[8], que explora e domina o conhecimento, a fim de não ser dominado, subjugado socialmente.

Tal domínio, ou seu oposto (fracasso escolar, insuficiência em leitura), no contexto do Ensino Fundamental e Médio, tende a ser evidenciado por meio de um aparato bastante preciso, cujos resultados suprem enunciações sobre a leitura em sua relação com a escola.As avaliações de larga escala são reguladores que retroalimentam as práticas discursivas acerca da crise de leitura, corroborando para a projeção de tipos humanos conectados à lógica do domínio do conhecimento (POPKEWITZ, 2013).

A metáfora domínio, que em um jogo de linguagem pode assumir diferentes significações, mostra-se marcada, de certo modo, por rastros de sentidos. O significante pode tanto designar direito à propriedade, ao banquete, figurando enquanto déspota e tirano, como pode indicar o senhor, dono da casa, chefe, soberano, deus, amigo e amante, aludindo, outrossim, para o tratamento de cortesia, de certo modo, para a polidez (DICCIONARIO LATIM-PORTUGUEZ, 1922).

Quando se enuncia a necessidade de domínio do conhecimento por meio da normatização da leitura, enuncia-se, do mesmo modo, maior regulação das práticas “exploratórias” dos materiais lidos, fixando à identidade leitora o perfil de descobridor, explorador, sentido similarmente expresso no contexto das práticas discursivas sobre leitura.

Aquilo que assevera Bhabha (2013, p. 124) se expressa nas significações produzidas acerca da leitura no contexto ora estudado:

O objetivo colonial é apresentar o colonizado como uma população de tipos degenerados [...] de modo a justificar a conquista e estabelecer sistemas de administração e instrução. Apesar do jogo de poder no interior do discurso colonial e das posicionalidades deslizantes de seus sujeitos.

O discurso colonial, que atravessa as práticas discursivas sobre leitura, projeta a essencialização da identidade leitora, em muito sublinhada pelo alinhamento com as lógicas extrativistas e mercadológicas, que visam, a partir da matéria-prima, alcançar um produto considerado adequado para a circulação social. A partir do pensamento de Bhabha, é possível compreender que o terreno de disputa centraliza um sujeito-leitor idealizado e estereotipado por um sentido particular para a leitura.

Cabe, portanto, ao docente, formador de leitores, compreender sua ação pedagógica para além da construção e projeção de estereótipos de leitores e leituras, mobilizando a reflexão acerca da necessidade de promover espaços autênticos/autorais de leitura, pelos/as alunos/as, de forma a fortalecer as vivências e os modos de ler dos mesmos no contexto escolar.

Referências

BHABHA, Hommi. O local da cultura. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2013.

CARVALHO, Alexandre; CAMARGO, André. Guattari e a topografia da máquina escolar. Educação Temática Digital. Campinas, v.17, n.1, p.107-124, jan/abr, 2015.

COSTA, Hugo; LOPES, Alice Casimiro. A comunidade disciplinar em Goodson: impasses em um registro pós-estrutural. Revista Brasileira de Educação, v. 21, n. 67, p. 1009-1031, dez, 2016.

DERRIDA, Jacques. Margens da Filosofia. Campinas, São Paulo: Papirus, 1991.

_______. Posições. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

_______. Dar La muerte. Barcelona: Paidós, 2006.

DIAS, Rosanne. Demandas sobre integração nas políticas curriculares da formação de professores. In: LOPES, Alice Casimiro; DIAS, Rosanne; ABREU, Rozana (Orgs.). Discursos nas políticas de currículo. Rio de Janeiro: Quartet, 2011.

DICCIONÁRIO Latim-Portuguez: etymologico, prosódico e orthografico A-O. 4. ed. Correcta e augmentada. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves; Paris-Lisboa: Livrarias Aillaud 7 Bertrand, 1922.

LACLAU, Ernesto. Nuevas reflexiones sobre la revolución de nuestro tiempo, Buenos Aires, Nueva Visión, 1990.

_______. Emancipação e diferença. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2011.

LOPES, Alice Casimiro. Políticas de Currículo: Questões Teórico-Metodológicas. In: LOPES, Alice Casimiro; DIAS, Rosanne Evangelista; ABREU, Rozana Gomes de. (Orgs.). Discursos nas Políticas de Currículo. Rio de Janeiro: Quartet, 2011.

_______. Ainda é possível um currículo político? In: LOPES, Alice Casimiro; ALBA, Alicia de. Diálogos curriculares entre Brasil e México. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2014.

_______. Normatividade e intervenção política: em defesa de um investimento radical. In: LOPES, Alice Casimiro; MENDONÇA, Daniel de. (Orgs.). A Teoria do Discurso de Ernesto Laclau: ensaios críticos e entrevistas. São Paulo: Annablume, 2015.

_______. A teoria da atuação de Stephen Ball: e se a noção de discurso fosse outra? Archivos Analíticos de Políticas Educativas. v.24, n.25, 2016.

_______. Posfácio - As possibilidades investigativas e políticas da teoria do discurso. In: SILVA, Luís Gustavo; COELHO, Gabriel Bandeira; COSTA, Éverton G da; FREITAS, Felipe Corral. Pós-estruturalismo e teoria do discurso. Curitiba: CRV, 2017.

LOPES, Alice Casimiro; DE ALBA, Alicia (Org.) Diálogos curriculares entre Brasil e México. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2014.

LOPES, Alice Casimiro; DIAS, Rosanne; ABREU, Rozana (Orgs.). Discursos nas políticas de currículo. Rio de Janeiro: Quartet, 2011.

LOPES, Alice Casimiro; CUNHA, Érika Virgílio Rodrigues de; COSTA, Hugo Heleno Camilo. Da recontextualização à tradução: investigando políticas de currículo. Currículo sem Fronteiras, v. 13, n 3, p. 392-410, set/dez, 2013.

LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth. Teorias de Currículo. São Paulo: Cortez, 2011.

LOPES, Alice Casimiro; MENDONÇA, Daniel de (Org.). A teoria do discurso de Ernesto Laclau: ensaios críticos e entrevistas. São Paulo: Annablume, 2015.

LOPES, Alice Casimiro; OLIVEIRA, Anna Luiza; OLIVEIRA, Gustavo (Org.). A teoria do discurso na pesquisa em educação. Recife: EdUFPE, 2017. No prelo.

LOPES, Alice Casimiro; OLIVEIRA, Marcia Betânia de (Org.). Políticas de currículo: pesquisas e articulações discursivas. Curitiba: CRV, 2017. No prelo.

MACEDO, Elizabeth. Currículo e conhecimento: aproximações entre educação e ensino. Cadernos de Pesquisa, 42, p.716-737, 2012.

_______. Base Nacional Curricular Comum: a falsa oposição entre conhecimento para fazer algo e conhecimento em si. Educação em Revista. Belo Horizonte, v. 32, n. 2, p.45-67, abr/jun, 2016.

MENDONÇA, Daniel de; RODRIGUES, Léo Peixoto; LINHARES, Bianca (Org.). Ernesto Laclau e seu legado transdisciplinar. São Paulo: Intermeios, 2017.

POPKEWITZ, Thomas. Números em grades de inteligibilidade: dando sentido à verdade educacional. In: TURA, Maria de Lourdes Rangel; GARCIA, Maria Manuela Alves (Orgs.). Currículo, políticas e ação docente. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2013.

YOUDELL, Deborah. Reconhecendo os sujeitos da educação. In: APPLE, Michael W.; BALL, Stephen; GANDIN, Luís Armando (Orgs.) Sociologia da Educação: análise internacional. Porto Alegre: Penso, 2013.

Documentos citados:

BRASIL, Lei 9304/96. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 02 de Março de 2015.

_______. Secretaria da Educação Média e Tecnológica. PCNEM: Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Bases Legais. Brasília: MEC, 1999a. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf>. Acesso em: 02 de março de 2015.

_______. Secretaria da Educação Média e Tecnológica. PCNEM: Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Brasília: MEC, 1999b. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf>. Acesso em: 02 de março de 2015.

_______. Secretaria da Educação Média e Tecnológica. PCNEM: Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC, 1999c. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf>. Acesso em: 02 de março de 2015.

_______. Secretaria da Educação Média e Tecnológica. PCNEM: Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Ciências Humanas e suas Tecnologias. Brasília: MEC, 1999d. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf>. Acesso em: 02 de março de 2015.

_______. Secretaria de Educação Básica. Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Linguagem, Códigos e suas Tecnologias. Brasília: MEC, 2006a. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/>. Acesso em: 02 de março de 2015.

_______. Secretaria de Educação Básica. Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC, 2006b. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/>. Acesso em: 02 de março de 2015.

_______. Secretaria de Educação Básica. Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Ciências Humanas e suas Tecnologias. Brasília: MEC, 2006c. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/>. Acesso em: 02 de março de 2015.

______. Ministério da Saúde. Portaria 3.189/GM/MS. Dispõe sobre as diretrizes de implementação do Programa de Formação de Profissionais de Nível Médio para a Saúde (PROFAPS). Brasília: DF, 2009. Disponível em:

<http://bvsms.saude.gov.br/bvs/saudelegis/gm/2009/prt3189_18_12_2009.html> Acesso em 20 de julho de 2017.

______. Ministério da Saúde. Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde. Departamento de Gestão da Educação na Saúde. Técnico em Vigilância em Saúde: diretrizes e orientações para a formação. Brasília: Ministério da Saúde, 2011. Disponível em: <http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/tecnico_vigilancia_saude_diretrizes_orientacoes_formacao.pdf> Acesso em 29 de julho de 2017.

_______. Base Nacional Curricular Comum. 1ª versão. Brasília: MEC, 2015. Disponível em: <http://historiadabncc.mec.gov.br/documentos/BNCC-APRESENTACAO.pdf>. Acesso em: 28 de junho de 2017.

_______. Base Nacional Curricular Comum. 2ª versão. Brasília: MEC, 2016. Disponível em: < http://historiadabncc.mec.gov.br/documentos/bncc-2versao.revista.pdf/>. Acesso em: 28 de junho de 2017.

_______. Base Nacional Curricular Comum. Brasília: MEC, 2017. Disponível em:

< http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCCpublicacao.pdf/>. Acesso em: 02 de junho de 2017.

[1]Texto de Hugo Heleno Camilo Costa.

[2]Texto de Denise de Souza Destro.

[3] Texto de Priscila Campos Ribeiro.

[4] Texto de Camila Costa Gigante.

[5] Texto de Bruno Godoy.

[6]Texto de Carlos Eduardo Colpo Batistella.

[7]Texto de Geniana dos Santos.

[8]Acerca disso, cabe ressaltar que o pesquisador é comumente representado a partir da imagem do explorador que carrega consigo, dentre outros poderes, o de nomear a diferença, seja ela encarnada pelo lugar ou estrangeiro.